Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Коррекция произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы с картиной

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
1 Теоретические основы коррекции произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе работы с картиной

7
1.1 Содержание понятия «общее недоразвитие речи» и характеристика общего недоразвития речи у дошкольников
7
1.2 Произношение сонорных звуков в норме и при нарушениях. Пути коррекции произношения сонорных звуков
14
1.3 Работа с картиной как прием логопедического воздействия 22
2 Исследовательская работа по коррекции произношения сонорных звуков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
34
2.1 Эмпирическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи
34
2.2 Комплекс занятий с картиной, нацеленный на коррекцию произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

48
2.3 Результаты исследовательской работы 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 64
ПРИЛОЖЕНИЕ А. Содержание комплекса занятий с картиной, нацеленного на коррекцию произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

70
ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Индивидуальные задания для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи
78
ПРИЛОЖЕНИЕ В. Примерный список художественных произведений 86

Введение:

Актуальность исследования: Одной из важнейших задач по развитию речи в дошкольных образовательных учреждениях выступает формирование у детей правильного звукопроизношения. Это связано с тем фактом, что именно в дошкольном возрасте дети наиболее восприимчивы к развитию звуковой стороны речи. Звуковая сторона речи является весьма сложным для исследования явлением, требующим всестороннего и комплексного анализа. Звуковая сторона речи выступает основой для развития звуковой культуры языка, частью которой закономерно выступает именно правильное звукопроизношение.
Проблеме формирования звукопроизношения детей-дошкольников посвятили свои исследования такие ученые как: А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Д. Б. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Радина, Т. Б. Филичева, Л. Р. Болотина, В. В. Гербова, М. Ф. Фомичева, А. И. Максаков и другие. Так, согласно А. И. Максаковой, под звукопроизношением следует понимать способность правильно воспроизводить звуки родного языка. Неточность в произнесении звуков приводит к дефектам восприятия и понимания речи слушателями. Дошкольный возраст — это важный этап в овладении звуками, усвоение которых происходит поэтапно.
По мнению Т. Б. Филичевой, формирование у детей-дошкольников звукопроизношения — необходимое условие полноценного развития речи ребенка. Проблемы звукопроизношения выступают наиболее распространенными дефектами речи у детей дошкольного возраста. При этом зачастую недостатки звукопроизношения у детей приводят к проблемам восприятия фонем, снижению фонематического слуха и, как следствие, могут препятствовать успешному школьному обучению ребенка при поступлении в школу. Нередко неотработанные в дошкольном детстве нарушения в произношении звуков сохраняются даже у взрослых людей, делая их речь малопонятной для окружающих.
Вместе с тем, Л. М. Смирнова отмечает, что научные исследования и практический логопедический опыт позволяют утверждать, что именно в дошкольном возрасте нервно-психический статус детей пластичен, что позволяет наиболее эффективно осуществлять работу по коррекции звукопроизношения. Отсутствие своевременной логопедической помощи детям с нарушением звукопроизношения нарушает условия для полноценного гармоничного развития ребенка в будущем.
Проблема исследования: Как обеспечить процесс коррекции произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы с картиной?
Объект исследования: коррекция произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: работа с картиной как средство коррекции произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: на основе теоретического анализа и выявленных эмпирических данных составить комплекс занятий с картиной, нацеленный на коррекцию произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что коррекция произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы с картиной будет проходить успешно при соблюдении следующих условий:
— при учете психолого-педагогических особенностей развития детей с общим недоразвитием речи и обеспечении личностно-ориентированного подхода к каждому воспитаннику;
— при организации непосредственной образовательной деятельности на основе модели обучения рассказыванию по картине И. Н. Лебедевой;
— при поэтапности и постепенном усложнении содержания занятий (составление рассказа; рассказывание «по следам» сюжетно-отобразительной игры; режиссерская игра).
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
— Рассмотреть теоретические аспекты коррекции произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе работы с картиной.
— Выполнить эмпирическое исследование произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи.
— Составить и внедрить комплекс занятий с картиной, нацеленный на коррекцию произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методы исследования:
— анализ теоретико-методологической литературы по проблеме исследования;
— обобщение педагогического опыта;
— изучение звукопроизношения детей по методикам Е. Ф. Архиповой, Н. В. Нищевой, Т. В. Пятница и Т. В. Солоухиной-Башинской;
— эмпирическое исследование (констатирующий, формирующий, контрольный этап);
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №41». В эксперименте принимали участие 12 воспитанников старшей группы. Все испытуемые имеют общее недоразвитие речи III уровня.
Теоретическая значимость. Изучение проблемы коррекции произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы с картиной и организация соответствующих логопедических занятий, выполненная в рамках выпускной квалификационной работы, обеспечили систематизацию и обобщение информации по теме. В рамках работы экспериментально выявлены особенности нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи и основные направления коррекции выявленных речевых недостатков. Научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность использования работы с картиной в процессе коррекции произношения сонорных звуков.
Практическая значимость. Разработанный в рамках выпускной квалификационной работы логопедический материал по коррекции произношения сонорных звуков у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи можно использовать для организации коррекционно-развивающих занятий в детских садах, реализующих компенсирующие программы или программу инклюзивного образования. Кроме того, материалы исследования могут оказаться полезными студентам, обучающимся по направлению «Специальное дефектологическое образование».
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение:

Речевая функция выступает одной из важнейших функций человека. В ходе речевого развития у индивида формируются способность к мышлению, высшие психические формы познавательной деятельности. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе взросления человека параллельно с умственным и физическим развитием, служит показателем его общего развития. Речевые навыки ребёнка формируются под влиянием речи взрослых и в большой степени зависят от нормального речевого окружения, от речевой практики, от воспитания и обучения.
Актуальность исследования обусловлена возрастающим количеством детей, которые имеют нарушения звукопроизношения в старшем дошкольном возрасте, что говорит о необходимости изучения данного вопроса. Значение своевременного формирования фонематического восприятия и звукового анализа у детей отмечалось многими исследователями: (Г. А. Каше, А. Д. Салахова, В. И. Бельтюков, Л. Ф. Спирова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. И. Жаренкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и другие).
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели, что позволило на основе теоретического анализа и выявленных эмпирических данных составить комплекс занятий с картиной, нацеленный на коррекцию произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
— были рассмотрены теоретические аспекты коррекции произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе работы с картиной;

Решение первой задачи исследования позволило прийти к выводу о том, что работа с картиной как прием логопедического воздействия выступает одним из эффективных средств коррекции произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
— было выполнено эмпирическое исследование произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи;
Решение второй задачи исследования позволило прийти к выводу о том, что по итогам проведения констатирующего этапа исследования можно отметить, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня обладают низким и ниже среднего уровнем развития звукопроизношения по всем изученным параметрам
— был составлен и внедрен комплекс занятий с картиной, нацеленный на коррекцию произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Решение третьей задачи исследования позволило прийти к выводу о том, что коррекция произношения сонорных звуков в речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы с картиной будет проходить успешно при соблюдении следующих условий:
— при учете психолого-педагогических особенностей развития детей с общим недоразвитием речи и обеспечении личностно-ориентированного подхода к каждому воспитаннику;
— при организации непосредственной образовательной деятельности на основе модели обучения рассказыванию по картине И. Н. Лебедевой;
— при поэтапности и постепенном усложнении содержания занятий (составление рассказа; рассказывание «по следам» сюжетно-отобразительной игры; режиссерская игра).
Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана. 

Фрагмент текста работы:

1 Теоретические основы коррекции произношения сонорных звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе работы с картиной

1.1 Содержание понятия «общее недоразвитие речи» и характеристика общего недоразвития речи у дошкольников

Речь — это сложная функциональная система, базирующаяся на использовании в процессе общения знаковой системы языка.
Психофизиологической базой речи выступает ряд коллективно функционирующих анализаторов, и, в первую очередь, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. По мнению Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой, Г. Р. Шашкиной [52], звукопроизношение — это итог скоординированной работы речедвигательного аппарата в целом.
Развитое звукопроизношение — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука.
Результаты исследований демонстрируют, что формирование и становление звукопроизношения протекает поэтапно. А. Н. Гвоздев [16], М. М. Кольцова [21], Р. Е. Левина [26], А. А. Леонтьев [27], Т. Б. Филичева [46] выделяют четыре этапа развития детской речи:
— с рождения и до года — подготовительный;
— 1-3 года, то есть период первоначального овладения языком — преддошкольный;
— 3-7 лет — дошкольный;
— от 6-7 лет — школьный.
Общее недоразвитие речи — это сложное расстройство речи, в рамках которого дети, обладающие нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, демонстрируют:
— позднее начало формирования речи;
— недостаточный словарный запас;
— аграмматизм речи;
— дефекты образования фонем и произношения.
Ребенку с общим недоразвитием речи свойственно комплексное нарушение всех элементов речевой деятельности. Детям дошкольного возраста с речевым недоразвитием особо сложно овладевать лексико-грамматическими категориями.
Изучение процесса формирования речи детей дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи, позволяет говорить о значительных отклонениях от возрастных норм, незначительном объеме словарного запаса, оригинальности его использования и устойчивом аграмматизме, обусловленным низким уровнем сформированности экспрессивной и импрессивной сторон речи [55, c. 4-16].
Р. Е. Левиной [26] и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Р. Е. Левиной [26] были выделены три уровня общего недоразвития речи:
— первый уровень общего недоразвития речи;
— второй уровень общего недоразвития речи;
— третий уровень общего недоразвития речи [26].
Впоследствии данная классификация была дополнена Т. Б. Филичевой [46], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.
Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у дошкольников.
Первый уровень общего недоразвития речи — то есть «безречевые дети». «Безречевых детей», то есть детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотносится с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней.
Отдельные слова, используемые детьми с общим недоразвитием речи, по своему звуковому и структурному составу неточны. Значимая ограниченность активного запаса слов обнаруживает себя в том, что ребенок дает различным предметам одно и то же название, путем объединения их по схожести отдельных признаков (боль, смазывать, делать укол — «бобо»).
Наряду с этим один и тот же предмет в различных ситуациях детьми называется разными словами, названия предметов заменяют названия действий (например, стул, сидеть — «туй», машина, кататься, ехать — «биби») [46].
Низким речевым возможностям детей с общим недоразвитием речи первого уровня сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.
У детей с общим недоразвитием речи первого уровня отмечается также нестабильность звукопроизношения. В основном, в детской речи преобладают одно-двусложные слова.
В случае воспроизведения более сложной слоговой структуры, количество слогов уменьшается до двух-трех (кроватка — «ават», пирамида — «амида»).
Начинающее происходить различение отдельных грамматических форм, происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол — столы; поет — поют), и которые относятся только к отдельным грамматическим категориям.
Данный процесс имеет нестабильный характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно выраженное проявление [29, c. 4-9].
Речь детей с общим недоразвитием речи второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
Рассказ по картине ребенком с общим недоразвитием речи второго уровня осуществляется лишь с помощью наводящих вопросов, построение рассказа примитивное, посредством коротких фраз.
Затруднено у данной категории детей и словесное обобщение. Одинаковыми словами дети обозначают как предметы, которые имеют внешнее сходство, так и близкие по назначению предметы, предметы, имеющие любые иные общие признаки.
Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи второго уровня значительно отстает от возрастной нормы, произношение большинства звуков нарушено; существенно нарушена передача слов различного слогового состава. Чаще всего для детей данной категории свойственно сокращение числа слогов («сковода» — сковорода), подмечается перестановка слогов, звуков («басаги» — сапоги), подмена и использование слогов [28, c. 6-10].
Фонематический слух детей данной категории не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и так далее.
В случае адекватно подобранного коррекционного воздействия ребенок с общим недоразвитием речи второго уровня способен перейти на третий уровень речевого развития, тем самым получив возможность значительно расширить свое речевое общение с окружающими его людьми.
Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка [39].
У детей с третьим уровнем общего недоразвития речи свободное общение крайне затруднено. В самостоятельной речи даже те звуки, которые ребенок умеет правильно произносить, звучат не вполне четко. Для детей данной категории свойственно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), в результате которого одни звуки подменяются одновременно двумя, либо несколькими звуками этой фонетической группы.
Несмотря на то, что речь детей данной категории, безусловно, более развита, чем у их сверстников с предшествующими категориями развития речи, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвития всех элементов системы языка: фонетики; грамматики; лексики.
У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня регулярно появляются ошибки и во время построения сложноподчиненных предложений, осложненных союзами, либо союзными словами. Ребенок во время составления предложений по картинке, часто называя верно либо действующее лицо, либо само действие, не использует в предложении название тех предметов, которые использует действующее лицо [41, c. 76-83].
Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т. Б. Филичева [46] предлагает относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
В целях правильного развития звуковой стороны речи детям необходимо обладать как подготовленным к этому артикуляционным аппаратом, так и уметь хорошо слышать, а так же различать звуки, произносимые неправильно или правильно и в чужой, и в своей речи.
Нарушения четкости артикуляции в процессе речи, в целом невнятная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия.
Как правило, ребенок не контролирует своего произношения. В старшем дошкольном возрасте ребенок с общим недоразвитием речи недостаточно хорошо выполняет упражнения и задания, направленные на дифференциацию слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук и по узнаванию слогов [8, c. 74-89].
У основной массы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при изучении ритмических способностей во время процесса восприятия и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при установлении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. В результате нестабильного слухового внимания отдельные пробы воспроизводятся со второй попытки, либо даже с третьей. При этом ярко проявляется моторная неловкость. Для отдельных дошкольников данные задания неосуществимы, они отказываются их выполнять [44].
Дети с общим недоразвитием речи отличаются незаконченным процессом восприятия фонем, формирования артикулирования. Восприятие звуков у данной категории детей отличается тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Состояние фонематического развития детей с общим недоразвитием речи влияет на овладение звуковым анализом. Недифференцированность фонем в устной речи приводит к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству детьми с общим недоразвитием речи смешиваются обычно парные звонкие и глухие согласные фонемы, огубленные гласные («у» и «о»), свистящие и шипящие звуки, аффрикаты (согласные, состоящие из смычного и щелевого элементов) и прочее.
Указанные дефекты фонематического слуха препятствуют овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова, и нередко приводят к вторичному дефекту — нарушениям чтения и письма.
Итак, общее недоразвитие речи — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Р. Е. Левиной [26] были выделены три уровня общего недоразвития речи: первый уровень общего недоразвития речи, второй уровень общего недоразвития речи, третий уровень общего недоразвития речи.
Впоследствии данная классификация была дополнена Т. Б. Филичевой [46], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.
При общем недоразвитии речи нарушения охватывают все составляющие речевой системы:
— звукопроизношение;
— фонематический слух;
— письмо;
— чтение;
— лексику;
— грамматический строй языка.
В процессе изучения детей с общим недоразвитием речи установлены их характерные черты:
— позднее появление речи;
— бедность словаря.