Платная доработка на тему Формирование социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Содержание:

Введение 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАС 12
1.1. Расстройства аутистического спектра в структуре нарушений психического развития 12
1.2. Специфика возрастных проявлений аутизма 19
1.3. Особенности овладения социально-бытовыми навыками детьми с РАС 26
1.4. Роль семьи в решении задач социально-бытовой адаптации детей с РАС 30
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАС 38
2.1. Организация проведения процедуры исследования: цели, задачи, методы диагностики сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС 38
2.2. Характеристика состава испытуемых 46
2.3. Анализ и интерпретация результатов 49
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАС В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 57
3.1. Организация и проведение формирующего эксперимента 57
3.2. Ход экспериментальной работы 60
3.3. Контрольный эксперимент 83
Заключение 90
Список литературы 94
Приложение 103

Введение:

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества число рождения в мире детей с ограниченными возможностями здоровья имеет тенденцию к увеличению. Научно-технический прогресс, социально-экономические, климатогеографические особенности, экологические факторы: снижение уровня жизни, ухудшение экологической ситуации, — все эти патологические факторы, имеющие характер стрессового пролонгированного воздействия, вызывают рост рождения в мире все большего количества детей с аутистическим спектром.
Рост количества детей с аутизмом подчеркивает необходимость рассмотрения разных подходов к его определению, поскольку наряду с классическим аутизмом существуют и другие схожие с ним расстройства аутистического спектра. Проявления аутизма кардинально различаются в зависимости от тяжести и уровня развития болезни, а также действующего хронологического периода.
Расстройства аутистического спектра на протяжении последних десятилетий продолжают оставаться актуальной проблемой мирового значения. Распространенность аутизма в разных странах колеблется от 4 до 26 случаев на 10 тысяч детского населения, причем у мальчиков распространенность в 4-4,5 раза выше, чем у девочек. Следует отметить, что количество детей с аутистическими чертами в поведении доминирует над количеством детей с классическими формами аутизма. Так если, в 2010 г. из 42 тысяч детей с нарушениями интеллекта, лишь у 3 тысяч детей был выставлен диагноз ранний детский аутизм, и у 7 тысяч детей в диагнозе были аутистические черты в поведении, в 2013 г. из 46 тысяч детей, у 8 тысяч были аутистические черты в поведении, и только у 2 тысяч был диагноз ранний детский аутизм, в 2016 из 54 тысяч детей у 4 тысяч диагноз ранний детский аутизм, у 9 тысяч детей в диагнозе аутистические черты в поведении.
Аутизм является психическим расстройством, характеризующимся выраженным дефицитом навыков общения, а также личностных, речевых, социальных сторон развития. У ребенка выражены лишь стереотипные действия, направленные на неодушевленные предметы. Развитие ребенка с аутизмом характеризуется резким снижением контактов с окружающими, слабо развитой речью и специфической реакцией на изменения в окружении.
Дети с аутистическим спектром характеризуются целым комплексом психических, социальных и биологических особенностей. У детей данной категории наблюдаются нарушения познавательной и эмоционально-волевой сфер; дефицит навыков общения, личностных, речевых и социальных сторон развития. Характерными чертами аутизма являются склонность к самоизоляции, отгороженность от окружающего и реального мира. Двигательные расстройства выражаются в проявлении ребенком стереотипий, импульсивности. Среди поведенческих особенностей следует отметить крайнюю инертность, проявляющуюся в возникновении патологических реакций на изменение привычной обстановки. При детском аутизме отмечается диссоциация интеллектуального развития. Аномальное развитие наблюдается в сферах социального взаимодействия, нарушенного речевого общения и ограниченного повторяющегося поведения. Большинство детей дошкольного возраста с аутистическим спектром вследствие недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств не способны подчинить свое поведение установленным правилам.
Проблема изучения особенностей детей с аутистическим спектром — одна из наиболее актуальных в педагогике, психологии и дефектологии. Невозможность излечения подобной патологии приводит к необходимости привлечения специалистов разного профиля, способствующих эффективной коррекционной работе с детьми с РДА. Изучением особенностей развития детей с РАС занимались многие отечественные (Е.Р. Баенская, В.М. Башина, М.Ю. Веденина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская) и зарубежные (M. Rutter, E. Shopler, G.B. Mesibov, Anne M. Donnellan, L. Wing; M.E. Van Bourgondien, Welch M.) ученые. Вопросы организации работы с родителями аутичного ребенка рассматривали Е.Р. Баенская, М.Ю. Веденина, О.С. Никольская, И.Б. Карварсарская, Е.М. Мастюкова, и др.
Одной из основных проблем детей с РАС является развитие социально-бытовых навыков. К социально-бытовым навыкам относят навыки социального характера: самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, и навыки бытового характера: умение одеваться, убирать за собой и другие. Препятствиями к полноценной социально-бытовой адаптации детей с РАС выступают специфика эмоционально-волевой, личностной и когнитивной сфер; трудности в планировании деятельности; затруднения при выражении просьбы о помощи и дальнейшем ее принятии; воздействие гипертензий на возможность использования бытовой техники; сложности освоения ребенком новых видов деятельности; и т.д. У детей с РАС развитие даже элементарных социально-бытовых навыков происходит достаточно сложно, что затрудняет и перенос приобретенных ими умений в новые условия.
Семье изначально принадлежит важнейшая роль при обучении ребенка с РАС всему спектру социально-бытовых навыков, которые жизненно необходимы ребенку в самообслуживании. Однако зачастую в семьях, воспитывающих детей с РАС, наблюдается деструктивная перестройка семейной системы и появление стереотипа созависимости, препятствующего процессу социально-бытовой адаптации ребенка с РАС. У родителей ребенка с РАС доминирует установка на осуществление ухода за ребенком, в то время как обучение ребенка навыкам социально-бытовой адаптации отходит на второй план. Поэтому важнейшим условием для эффективной социально-бытовой адаптации ребенка является информирование и консультирование родителей ребенка с РАС по вопросам социально-бытовой реабилитации.
К настоящему времени в теории и практике обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра, сохраняется ряд противоречий между:
— между важностью развития навыков социально-бытовой адаптации для детей с РАС и недостаточной разработанностью методов и средств психолого-педагогического сопровождения детей, которые бы обеспечивали высокую степень эффективности социально-бытовой адаптации детей;
— ролью семьи в развитии ребенка и недостаточным владением родителями детей с РАС знаниями об особенностях развития и обучения аутичного ребенка;
— необходимостью привлечения родителей к взаимодействию со специалистами по вопросам формирования социально-бытовых навыков у ребенка и сложностью вовлечения семьи в разные формы коррекционно-педагогического процесса в условиях социально-бытовой адаптации ребенка.
С учетом выявленных противоречий была поставлена проблема: при каких условиях работа по формированию социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра будет эффективной? Выявленные противоречия обусловили выбор нами темы исследования.
Цель исследования: разработка психолого-педагогических условий формирования социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.
Объект исследования: социально-бытовые навыки у детей с РАС.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.
Гипотеза исследования: предполагается, что работа по формированию у детей с РАС социально-бытовых навыков будет эффективной при соблюдении следующих условий:
— формирование социально-бытовых навыков будет осуществляться путем выработки у детей социально-приемлемого поведения в рамках оперантного подхода;
— необходимость структурирования среды для преодоления ребенком с РАС трудностей причинно-следственных отношений и осознания ценности коммуникации;
— включение детей с расстройствами аутистического спектра в многократное развивающееся эмоциональное взаимодействие со взрослыми для последовательного выстраивания социально-бытовых навыков в контекст эмоциональных взаимоотношений ребенка с миром.
— к участию в обучении детей с РАС социально-бытовым навыкам будут привлечены родители.
В соответствии с гипотезой исследования был поставлены следующие задачи:
1. Изучить научную литературу по теме исследования.
2. Охарактеризовать особенности овладения социально-бытовыми навыками детьми с РАС.
3. Выявить роль семьи в решении задач социально-бытовой адаптации детей с РАС.
4. По итогам апробации системы комплексных занятий по обучению детей с РАС социально-бытовым навыкам дать интерпретацию полученным результатам.
5. Составить рекомендации родителям по социально-бытовой адаптации детей с РАС.
Методологическую основу исследования составили:
— фундаментальные положения об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский; П.Я. Гальперин; В.В. Давыдова; А.В. Запорожец; В.В. Лебединский, А.Н. Леонтьев; В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев; Г.Л. Трошин, Д.Б. Эльконин);
— современные подходы в области коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями (И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Н.Я. Семаго, Е.А. Стребелева, Л.И. Плаксина, У.В. Ульенкова и др.);
— описание сенсомоторных, интеллектуальных, речевых, эмоциональных факторов развития детей с РАС (Е.Р. Баенская, Э. Блейлер, К. Гилберг, Е. Каган, О.И. Каннер, О.И. Кузнецова, М.М. Либлинг, О.С. Никольская, М.С. Староверова, О.И. Суслова, Е.А. Шустов, Р. Шрамм и др.);
— социально-психологический подход к исследованию проблем семьи (А.Г. Харчев, М.С. Мацковский, Е.И. Холостова, А.А. Бодалев, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.);
— положения о влиянии семьи на успешность психолого-педагогического сопровождения (Г. В. Грибанова, М. М. Райская и др.):
— подход к использованию поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (М.Ю. Веденина).
Теоретическая значимость заключается в изучении методологической платформы, рассматривающей трактовку таких дефиниций, как «расстройства аутистического спектра», «дефицитарная сфера развития», «социально-бытовые навыки», «социально-бытовая адаптация». Разработаны организационно-методологические основы системы коррекционно-развивающей работы, определены структура и содержание занятий с ситуациями социально-бытового поведения, подобраны методы и приемы работы, адекватные целям исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что система коррекционно-развивающих мероприятий по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС при взаимодействии с родителями может быть использована в рамках дифференцированного подхода в школах; разработан и описан критериальный аппарат для выявления и оценки уровней сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС. Результаты исследования дополняют научное знание в рамках исследования методов формирования социально-бытовых навыков, разработанных в поведенческой терапии, в рамках отечественного подхода психологической помощи ребенку с аутизмом.
Научная новизна и исследования заключается в сопоставлении опыта социально-бытовой адаптации с позиций отечественной традиции и поведенческой терапии. Показано, что применение существующих зарубежных методик формирования навыков социально-бытовой адаптации у детей с РАС в контексте отечественного опыта оказания психологической помощи, способствует механическому улучшению поведения ребенка в стабильных стереотипных условиях, без учета непосредственной ситуации, но, в то же время предоставляет возможности для развития у детей с РАС более гибких и спонтанных форм социального поведения.
Комплекс методов исследования представлен методами теоретического уровня (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ точек зрения, синтез, обобщение источников по проблеме исследования, описание, сравнение, аналогия и др.); методами эмпирического уровня: наблюдением, тестированием; методами качественного и количественного анализа эмпирических данных. Диагностический инструментарий представлен следующими методиками: Шкала адаптивного поведения Вайнленд (S. Sparrow, D. Balla&D. Cicchetti Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS); «Карта наблюдений» (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич); лист оценки жизненных компетенций (Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Н., Загуменная О.В., Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Феррои Л.М.); методами обработки данных (математическая и графическая); интерпретационными методами (качественным и количественным анализом результатов).
Организация исследования. Эмпирическое изучение осуществлялось на базе ГБОУ Школа № 158 города Москва. Экспериментом было охвачено пять детей старшего дошкольного возраста с клиническим диагнозом ранний детский аутизм.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дети старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра по уровню познавательного, речевого, двигательного развития и степени выраженности их нарушений представляют собой крайне неоднородную группу, что обусловлено биологическими и социальными факторами, затрудняющими социально-бытовую адаптацию детей.
2. Для эффективного формирования социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра необходимо проведение коррекционно-развивающей работы, отвечающей современным требованиям к образовательной деятельности посредством включения ее во взаимодействие с родителями, педагогами.
3. Закреплению социально-адекватных реакций будут способствовать различные психокоррекционные методы поведенческой терапии: подкрепления (поощрения), поведенческие договоры, естественные ситуации, обучение подражанию, разные виды помощи (зрительные подсказки, моделирование, коммуникативные карточки); структурирование занятий в виде расписаний, игры и т.д.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются наличием адекватных проблеме методологических подходов, ее теоретическим анализом, целесообразностью выбранных методов, их соответствием цели и задачам, достаточным объемом выборки исследуемых, сочетанием качественного, количественного и статистического анализов результатов исследования, что подтверждается результатами исследования.
Структура исследования выстроена в соответствии с целями и задачами. Магистерский диплом включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении определена актуальность исследования, выявлены проблемы, противоречия между важностью формирования социально-бытовых навыков для детей с РАС и недостаточной разработанностью методов и средств психолого-педагогического сопровождения в условиях специальных школ, способных обеспечить эффективности социально-бытовой адаптации детей; определены методологическая основа, объект, предмет, цели, гипотеза, задачи, практическая значимость исследования.
Первая глава содержит анализ теоретических основ проблемы формирования социально-бытовых навыков у детей начальной школы с умственной отсталостью с РАС: дана характеристика расстройствам аутистического спектра в структуре нарушений психического развития; описана специфика возрастных проявлений аутизма и особенности овладения социально-бытовыми навыками детьми с РАС; показана роль семьи в решении задач социально-бытовой адаптации детей с РАС.
Во второй главе описывается организация исследования по выявлению сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС: описана методология и процедура исследования, дана психолого-педагогическая характеристика испытуемым, обосновывается выбор методик экспериментального исследования; представлены результаты констатирующего этапа исследования.
Третья глава содержит обобщение практического опыта коррекционной работы по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС в условиях коррекционно-развивающего пространства дошкольной организации: описывается модель коррекционно-развивающей работы по формированию у детей с РАС социально-бытовых навыков при организации взаимодействия с родителями; приводится оценка эффективности качественных и количественных показателей по результатам контрольной диагностики; приводятся рекомендации по оптимизации коррекционных мероприятий.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, обобщены выводы.
Приложения содержат пояснительный и иллюстративный материал.

Заключение:

Теоретический анализ состояния проблемы изучения роли родителей в формировании социально-бытовых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра позволил достигнуть цели исследования и решить поставленные задачи. В ходе исследования установлено, что многие аспекты данной проблемы остаются малоизученными и эмпирически неразработанными. В то же время знание и понимание этих особенностей необходимы специалистам для эффективной профессиональной работы: создания системы обучения детей с РАС социально-бытовым навыкам, позволяющей корректировать негативные аспекты, обеспечивать компенсацию за счет различных психологических факторов, готовить ребенка к социально-бытовой адаптации при осуществлении поддержки и сопровождения как детей, так и родителей.
В ходе исследования были реализованы поставленные задачи: изучены современные подходы к исследованию проблемы формирования социально-бытовых навыков у детей с РАС, показана роль семьи в решении задач социально-бытовой адаптации детей с РАС; разработан диагностический комплекс для исследования уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС; обработаны результаты и сделаны выводы по данным обследования.
В ходе работы была теоретически обоснована и экспериментально апробирована система коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование социально-бытовых навыков детей с РАС при взаимодействии с семьями детей.
Для прояснения некоторых малоизученных аспектов рассматриваемой проблемы нами было предпринято эмпирическое исследование. Эмпирическое изучение осуществлялось на базе ГБОУ Школа №158города Москва. Экспериментом было охвачено 5 детей старшего дошкольного возраста с клиническим диагнозом ранний детский аутизм. За критерии оценки развития социально-бытовых навыков у детей с РАС были приняты: бытовые навыки, наличие навыков самообслуживания, трудовых навыков, навыков поведения в общественных местах, социальные навыки (сотрудничества, социализации), навыки коммуникации (рецептивные и экспрессивные), навыки личной безопасности.
Результат констатирующего эксперимента, целью которого являлось выявление первоначального уровня развития социально-бытовых навыков у детей с РАС, показал, что у большинства детей низкий уровень развития социально-бытовых навыков. У детей недостаточно развиты навыки самообслуживания инаименее сформированными оказались бытовые навыки. Большую часть практических действий дети выполняют исключительно при совместном взаимодействии со взрослыми и при их постоянной помощи.
На формирующем этапе исследования была разработана и реализована система коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование социально-бытовых навыков детей с РАС при взаимодействии с семьями детей с использованием методики Ведениной М.Ю. Для каждого этапа занятий предусматривалось последовательное решение задач, направленных на формирование у детей способностей к выполнению социально-бытовых действий; определены формы и методы работы, адекватные целям исследования. Целью занятий с детьми с РАС с участием семьи являлось осуществление плавного перехода от занятий на формирование социально-бытовых навыков у детей с РАС в школе к занятиям в домашней обстановке.
В процессе занятий в процессе проигрывания ситуаций и моделей социально-бытового поведения решались задачи формирования доступных для детей с РДА жизненно-практических умений путем закрепления ранее сформированных навыков (навыков приема пищи, навыков личной гигиены, навыков одевания и раздевания, трудовых навыков, навыков коммуникации, навыков личной безопасности). Дети с аутизмом должны были действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Отработка каждого навыка осуществлялась с учетом психофизиологических возможностей детей. Стереотипные действия детей служили опорой для разучивания алгоритма действий при обучении навыкам самообслуживания, культурно-гигиеническим навыкам. В развитии социальных навыков активно применялись коммуникативные ситуации.
Каждое групповое занятие имело тематическую направленность и было представлено определенной структурой. В разных частях занятия для удержания внимания детей с РАС использовались дидактические игры, игры-имитации, элементы фольклора, беседы и обсуждения, физкультминутки, визуальная поддержка и опоры, алгоритмы действий, зонирование пространства; подсказки; расписания; подкрепление; вербальные подсказки; ориентировки; социальные истории, фотографии последовательности шагов, имитирование действий, видеоролики.
Помимо групповых занятий, с детьми проводились индивидуальные занятия. В начале каждого занятия для установления контакта с ребенком и поддержания его интереса проводились сенсорные игры, в середине — пальчиковая гимнастика, физкультминутки, упражнения и игры, в конце — подводились итоги. Отработка социально-бытовых навыков у детей происходила с использованием алгоритмов, визуальных поддержек, подсказок и схем — алгоритмов действий, наклеек, подкреплений, подбадриваний, похвалы. Совместная работа педагога с каждым ребенком включала последовательные этапы, целью являлось постепенное предоставление ребенку самостоятельности в выполнении операций, без привлечения помощи педагога или родителей.
После проведения системы коррекционно-развивающих занятий нами было проведено повторное диагностическое исследование уровня сформированности социально-бытовых навыков детей с РАС, целью которого являлась проверка эффективности системы занятий. Сравнительный количественный анализ показал, что по результатам контрольного этапа эксперимента все 5 детей характеризуются средним уровнем развития социально-бытовых навыков. Дети стали лучше понимать и выполнять инструкцию, способны вербально просить о помощи; улучшились навыки самообслуживания, личной гигиены, столового этикета, трудовые навыки и навыки личной безопасности. Дети стали лучше ориентироваться в использовании бытовых электроприборов; стали выполнять элементарные бытовые поручения; и т.д. Навыки личной безопасности стали более сформированными, наименее развиты по-прежнему социальные навыки — отмечаются трудности самоконтроля и адекватного выражения чувств. Большую часть практических действий дети выполняют при совместном взаимодействии со взрослыми и при их постоянной помощи.
В итоге улучшились детско-родительские отношения, родители научились понимать своих детей, стали более терпимы к неудачным попыткам детей что-либо сделать, стали больше хвалить детей. В то же время дети с РАС приобрели определенную социальную независимость, относительную самостоятельность.
Использование психокоррекционных технологий, разработанных в рамках поведенческой терапии, способствует более эффективному формированию у аутичных детей социально-бытовых навыков, при условии включения детей в развивающееся эмоциональное взаимодействие и смысловой контекст воспитания. Для освоения и спонтанного использования приобретенных ребенком навыков требуется специальная организация социальной среды.
Таким образом, проведенная программа занятий доказала свою эффективность, что подтверждается полученными результатами.
Становится очевидным подтверждение гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

1.1. Расстройства аутистического спектра в структуре нарушений психического развития
Расстройствами аутистического спектра (РАС) обозначается спектр характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения, затруднений социального и коммуникативного взаимодействия, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [34, с. 12]. Рост количества детей с аутизмом подчеркивает необходимость рассмотрения разных подходов к определению РАС, поскольку наряду с классическим аутизмом существуют и другие схожие с ним расстройства [10].
Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, высшие психические функции (ВПФ) возникают на основе натуральных психических функций, за счет опосредования их психологическими орудиями. Зачастую при работе с детьми в расстройствами аутистического спектра и сложной структурой дефекта большое значение приобретает опора на натуральные психические функции, на анализаторы
[9]. Согласно Международной классификации болезней, детский аутизм относится к общим расстройствам психологического развития (F84). Для идентификации связанных с данными нарушениями заболевания либо выявления умственной отсталости приняты дополнительные коды.
В своей работе мы будем ориентироваться на классификацию К. Гилберта и Т. Питерса. Классический аутизм (инфантильный, детский аутизм) (F84.0) — это тип общего нарушения развития, обусловленного аномалиями и задержками развития, проявляющимися у ребенка до трех лет; психопатологическими изменениями в социальных взаимодействиях; стереотипность и ограниченность поведенческих и коммуникативных функций. Ведущие диагностические системы МКБ-10, DSM-IV едины в наличии триады симптомов для постановки диагноза аутизма. Среди них можно назвать недостаток социального взаимодействия; несформированность взаимной вербальной и невербальной коммуникации.