Платная доработка на тему Эмоциональные состояния учителей начальных классов с разным стажем педагогической деятельности

Содержание:

Введение. 4

Глава 1. Проблема личности педагога в современной
психологии. 9

1.1. Общая характеристика профессиональной деятельности
учителей общеобразовательной школы.. 9

1.2. Профессионально важные качества личности учителей
общеобразовательной школы.. 21

1.3. Влияние стажа педагогической деятельности на
доминирующие эмоциональные состояния учителей начальной школы.. 29

Выводы по 1 главе. 36

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования
эмоциональных состояний учителей начальных классов с разным стажем
педагогической деятельности  38

2.1. Организация исследования. 38

2.2. Методики исследования. 40

Выводы по 2 главе. 46

Глава 3. Сравнительный анализ результатов исследования
эмоциональных состояний учителей начальных классов с разным стажем
педагогической деятельности. 47

3.1 Результаты проведения самооценочного теста
«Характеристики эмоциональности» (Е.П. Ильин) 47

3.2 Результаты исследования эмоциональной стабильности –
нестабильности (нейротизма) по шкале Г. Айзенка. 53

3.3 Результаты определения общей эмоциональной
направленности по опроснику Б.И. Додонова. 59

3.4 Результаты диагностики уровня эмоционального выгорания
по методике В.В. Бойко. 64

Выводы по третьей главе. 70

Рекомендации учителям по регуляции эмоциональных состояний. 72

Заключение. 79

Список использованной литературы.. 81

Приложения. 89

Введение:

Актуальность темы
исследования. Анализ проблемы профессиональной
деятельности в научной психолого-педагогической литературе свидетельствует о
том, что на современном этапе возникла необходимость разработки новой
теоретико-методологической концепции, на основе которой по-новому решались бы
вопросы повышения эффективности воспитания учащейся молодежи. Методологической
базой данного исследования составляют идеи, обобщения, выводы диалектической
теории познания, теории профессиональной деятельности о творческом развитии
личности, о тенденциях научно-технического и социального прогресса,
логико-гносеологические основы учебно-воспитательного и
учебно-производственного процессов.

В данном исследовании
использовались общепедагогические теории П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, С.У.
Гончаренка, С.Я. Батишева, М.О. Данилова, И.А. Зязюна, В.В. Краевского,
Н.Г. Ничкало, Т.О. Ильиной, М.М. Скаткина, Г.И. Щукиной. Психологические теории
П.К. Анохина, И.Д. Беха, Л. С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперин,
Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, Костюка, Е.О. Милерян, З.А. Решетовой, Л.С.
Рубинштейна, Н.Ф. Талызина и др., содержащие выводы и положения психологической
науки о развитии личностных свойств, умственных способностей учащихся и
формирования у них навыков социального поведения и приемов интеллектуальной и
трудовой деятельности; выводы и положения ведущих педагогических теорий,
отражающих тенденции педагогического образования, профессионального становления
учителя; ведущие идеи основных направлений реформирования деятельности
общеобразовательной и профессиональной школы.

Наша цивилизация входит в
качественно новое информационное состояние, сопровождающееся коренными
цивилизационно-парадигмальными изменениями в науке как форме общественного
сознания и, соответственно, в системе современного образования. Это сказывается
на трансформации педагогических идей и теорий относительно главной движущей
силы образования – личности педагога как профессионала и личности. В
образовательных документах определяется задачи по формированию личности учителя
в соответствии с современными глобализационными процессами, которые выдвигают
новые требования к личности учителя, обусловленные существенным повышением
качества образовательных услуг, интенсификацией информационных процессов,
вхождением человечества в эру информационной цивилизации, обнаруживает новые
формы функционирования и усвоения знаний и путей их мониторинга. В новых
условиях коренным образом трансформируются личностные параметры учителя эпохи
холодной войны, тоталитарных режимов и господства знание-центрической
образовательной парадигмы. Сейчас учитель перестает быть главным источником
знаний, но значительно повышаются требования к его личностным чертам.

Существуют различные
подходы к выявлению и констатации профессионально важных качеств педагога, куда
могут относить эмоциональность (А.А. Дубасенюк, В.П. Трусов и др.),
общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Генецинский и др.), идейно-политическая
активность (Ф.М. Гоноболин и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и
др.), эмпатия, способность понимать учеников, и руководить ими
(Ф.М. Гоноболин), владение методикой преподавания (Л.М. Портнов и др.),
любовь к детям (Ш.А. Амоношвили и др.), социальная зрелость (И. Зязюн и др.),
педагогическое мастерство (И.А. Зязюн), стиль деятельности и взаимодействия с
учениками (С. Абрамова и др.), согласно которым реализуются три педагогические
позиции, согласно первой ученик для педагога возникает средством его
деятельности, ко второй – условие его деятельности, а третьей – как цель
деятельности. При этом выявляют: социально-психологические качества (ценностные
ориентации, нравственные, коммуникативные), эмоционально-волевые,
интеллектуальные качества, особенности темперамента и тому подобное.

Известно, что учитель
начальных классов в значительно большей степени наделен референтностью и властью,
и пользуется симпатией со стороны учащихся, а также является объектом обратной
связи «ученик – учитель» (Б.А. Вяткин, А.Г. Исмагилова). На эмоциональные
состояния учителя влияют многочисленные стрессфакторы. Стрессогенный характер
учительской деятельности и необходимость развития стрессоустойчивости у
педагога отмечают в своих работах А.А. Баранов, Б.X. Варданян, Г.Г. Заремба,
П.Б. Зильберман, Н.B. Кузьмина, Я. Рейковский, Л.В. Смолова, С.В.
Субботин. В работах были выделены сходство и различие синдрома
профессионального «выгорания» и стресса, что может быть обусловлено стажем
работы учителя.

Объектом исследования является
эмоциональное состояние учителей начальных классов.

Предмет исследования –
эмоциональные состояния учителей начальных классов с разным стажем
педагогической деятельности.

Цель исследования состоит
в выявлении эмоциональные состояния учителей начальных классов с разным стажем
педагогической деятельности.

Гипотеза исследования состоит
в предположении о том, что существует связь между эмоциональным состоянием
учителей и стажем педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Дать общую
характеристику профессиональной деятельности учителей общеобразовательной
школы.

2. Описать
профессионально важные качества личности учителей общеобразовательной школы.

3. Рассмотреть влияние
стажа педагогической деятельности на доминирующие эмоциональные состояния
учителей начальной школы.

4. Провести эмпирическое
исследование эмоциональных состояний учителей начальных классов с разным стажем
педагогической деятельности.

Методы исследования: анализ
литературы по теме исследования; синтез и обобщение; опрос; тестирование.

Методики исследования:

1. Самооценочный тест
«Характеристики эмоциональности» (Е.П. Ильин).

2. Шкала эмоциональной
стабильности – нестабильности (нейротизма) Г. Айзенка.

3. Опросник «Определение
общей эмоциональной направленности» Б.И. Додонова.

4. Методика диагностики
уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко.

Практическая значимость
исследования состоит в том, что собранный материал
можно использовать в дальнейших разработках данного вопроса.

Положения, выносимые на
защиту:

1. Существуют различия в
самооценке выраженности различных характеристик эмоций, эмоциональной
стабильности, эмоциональной направленности, степени эмоционального выгорания у
учителей начальной школы с разным стажем педагогической деятельности.

2. Учителям с меньшим
стажем педагогической деятельности в большей степени свойственна эмоциональная
возбудимость (показатель 4,4) по сравнению с учителями с большим стажем
педагогической деятельности (показатель 6,9). Учителям с меньшим стажем
педагогической деятельности в большей степени свойственна эмоциональная
стабильность (показатель 7) по сравнению с учителями с большим стажем
педагогической деятельности (показатель 4). Учителя с меньшим стажем
педагогической деятельности предпочитают гедонические (показатель 5) и
коммуникативные эмоции (показатель 2), учителя со стажем 3-4 года и больше
отдают предпочтение более широкому спектру эмоций: преобладают альтруистические
эмоции (показатель 3), также в равной степени предпочитают коммуникативные
(показатель 2), глорические (показатель 2) и праксические (показатель 2)
эмоции.

Структура работы обусловлена
целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

В результате анализа
литературы по теме исследования был сделан ряд выводов.

Было установлено, что
сегодня хороший учитель не должен просто занимать рабочее место, но и украшает
своим личным отношением то, что составляет содержание его работы. Новизна
положения современного учителя состоит в том, что образование тоже может влиять
на все государственные институты, изменяя ситуацию в пользу повышения качества
жизни. Поэтому к учителю и его личностным качествам предъявляются особые
требования.

На основе проведенного
анализа литературы были выделены основные профессионально важными качества
личности учителя начальных классов, к которым относятся следующие: умственные;
дидактические; перцептивные; организаторские; коммуникативные; волевые
профессиональные качества; тактичность; педагогическое воображение, способность
к распределению внимания; эмоциональная устойчивость (способность владеть
собой); оптимистическое прогнозирование; креативность.

Рассмотрение вопроса
влияния стажа педагогической деятельности на доминирующие эмоциональные
состояния учителей начальной школы показало, что эмоциональная культура учителя,
являющаяся составляющей его духовной и профессиональной культуры в сочетании с
гуманистической направленностью, высоким нравственным уровнем, – это важное
условие эффективности педагогической деятельности. Однако учителя начальных
классов часто подвержены различным стрессам, риску эмоционального выгорания,
что оказывает непосредственное влияние на их профессиональную педагогическую
деятельность. Один из факторов формирования таких эмоциональных состояний – это
стаж педагогической деятельности.

Для проверки гипотезы
исследования было проведено эмпирическое исследование и сравнение эмоциональных
состояний учителей начальных классов с разным стажем педагогической
деятельности.

В исследовании принимали
участие учителя начальных классов с разным трудовым стажем в количестве 20
человек: группа 1 – 10 учителей со стажем работы до одного года; группа 2 – 10
учителей со стажем работы 3-4 года и больше.

Достижению цели
исследования способствовало использование ряда диагностических методик,
позволяющих выявить особенности эмоциональных состояний учителей с разным
стажем профессиональной деятельности с точки зрения разных аспектов. Данными
методиками являются следующие: самооценочный тест «Характеристики
эмоциональности» (Е.П. Ильин); методика «Шкала эмоциональной стабильности
– нестабильности (нейротизма)» Г. Айзенка; методика «Определение эмоциональной
направленности» Б.И. Додонова; методика «Диагностика уровня эмоционального
выгорания» В.В. Бойко.

Использование данных
методик и сравнение полученных результатов эмпирического исследования показало,
что эмоциональное состояние учителей со стажем педагогической деятельности до
одного года находится на более высоком качественном уровне по сравнению с
учителями начальных классов со стажем педагогической деятельности 3-4 года и
выше. Учителя с меньшим стажем работы менее подвержены негативным эмоциям и
эмоциональному выгоранию.

Использование
автоматического расчета t-критерия Стьюдента позволило частично подтвердить
полученные результаты исследования на уровне статистической значимости.

Таким образом, цель
исследования была достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена частично.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Проблема
личности педагога в современной психологии

1.1. Общая характеристика
профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы Качество образования
является тем показателем, по которому определяется эффективность
функционирования системы образования любого государства на любом этапе ее
развития, особенно в период модернизации. В этих условиях обновляются
профессиональные требования к учителю, а в частности переносится акцент с
профессиональных знаний на уровень профессиональных компетенций и субъективной
позиции учителя по осуществлению профессиональной деятельности.

Современная школа требует
«нового» типа учителя – такого, который творчески думает, владеет современными
методами и технологиями образования, приемами психолого-педагогической
диагностики, способами самостоятельного конструирования педагогического процесса
в условиях конкретной практической деятельности, умением прогнозировать свой
конечный результат.

Проблема становления и
развития профессионализма является общегосударственной проблемой, решению
которой отводится приоритетное направление. Не случайно основной целью
образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а
основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность – умение
самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию,
умение рационально и эффективно жить и работать в быстроменяющемся мире.

Обратимся к дефинициям.
Что такое «компетенции» и что такое «компетентность»? «Компетентность»
работника трактуется учеными как адекватное поведение работника в организации.
Понятие «профессиональная компетентность» шире знаний, умений и навыков, не
является их суммой, поскольку включает все стороны деятельности:
операционно-технологическую, ценностно-мотивационную и тому подобное.