Курсовая теория на тему Развитие взаимодействия обучающихся с умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы.

Содержание:

Введение 3
1.1 Понятие взаимодействия 6
1.2. Межличностное взаимодействие обучающихся с умственной отсталостью 10
1.3. Особенности коммуникации обучающихся с умственной отсталостью 14
1.3.1. Взаимодействие как компонент межличностных отношений 20
1.3.2. Особенности взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью 21
Выводы 26
Список литературы 28

Введение:

Современная система образования характеризуется изменением образовательной парадигмы, активным поиском путей, созданием новых направлений и технологий, учебно-воспитательного процесса. В связи с изменениями нормативно-законодательной базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникает потребность в дальнейшем совершенствовании процесса обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями, в том числе детей с интеллектуальными нарушениями — умственной отсталостью различной степени тяжести. Это обусловлено значительным увеличением количества детей с этими нарушениями в заведениях как специального, так и инклюзивного образования.
Изучение особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями остается для отечественной науки одной из самых острых проблем. На современном этапе реформирования системы образования развитие навыков общения у детей с особыми образовательными потребностями, адаптация их к условиям образовательной среды приобретает еще большую остроту и становится приоритетным направлением. Решение этой проблемы связано с осуществлением индивидуального, дифференцированного воздействий, что должно учитывать неоднородность контингента детей с особыми образовательными потребностями, ведущие тенденции обновления содержания образования, связанные с созданием образовательного пространства.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность. В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская). О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.).
В специальной литературе, раскрывающей вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, также обосновывается необходимость формирования навыков общения. Особое внимание уделяется развитию и коррекции речи как основного средства общения (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.).
Существует значительное количество классификаций умственной отсталости (С. С. Мнухин, Д. Н. Исаев, Г.Е. Сухарев, М.С.Певзнер и др.). Д. И. Бойков в своих работах рассматривает проблемы речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности. О. К. Агавелян уделяет внимание особенностям межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. Л. М. Шипицына освещает вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Эти авторы рассматривают отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников. Система работы по формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта была разработана Е.А.Стребелевой. Современной программой, предназначенной для работы с детьми с нарушением интеллекта, является программа, разработанная Е.А.Екжановой и Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта», в которой отражено современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории.
Актуальность исследования обуславливается тем, что недостаточно разработаны, и систематизированы методы и формы работы, направленные на развитие социальной коммуникации обучающихся с нарушениями интеллекта. Несомненная значимость данной проблемы послужила основанием для выбора темы: «Развитие взаимодействия обучающихся с умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы».
Проблема исследования: определить, каковы должны быть условия и содержание организации педагогической деятельности для успешного социально-коммуникативного развития обучающихся с умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы.
Цель исследования: определить содержание работы по развитию взаимодействия обучающихся младших классов в условиях специальной (коррекционной) школы для лиц с интеллектуальными нарушениями
Объект исследования: межличностное взаимодействие школьников с умственной отсталостью.
Предмет исследования: развитие взаимодействия обучающихся с умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы
В соответствии с целью, объектом, предметом необходимо решение следующих задач исследования:
1. Изучить понятие взаимодействия.
2.Рассмотреть межличностное взаимодействие в специальной литературе.
3. Дать характеристику умственно отсталых в коммуникации.

Заключение:

Уже в дошкольном возрасте между детьми складываются довольно сложные отношения. Задолго до того, как в процессе организованной воспитателем совместной деятельности сформируются деловые контакты, между детьми возникают личные отношения, основанные на чувствах симпатии или антипатии, привязанности или неприятии, равнодушия. Все это, в свою очередь, влияет на становление детского коллектива, его микроклимат, формирование положительных взаимоотношений между его членами.
Личные взаимоотношения существенно влияют на формирование школьника. При правильном педагогическом руководстве этими взаимоотношениями путем организации совместной жизни и деятельности детей они становятся важным средством формирования коллектива и воспитания взаимопомощи между детьми. Личные взаимоотношения наиболее ярко проявляются в небольших детских объединениях, строятся в основном на чувстве взаимной симпатии, эмоциональной привязанности. В таких объединениях дошкольники учатся проявлять отзывчивость, заботу о друге, помощи друг другу, т. е. здесь берут свое начало первые ростки доброжелательного отношения к окружающим, в частности, своим ровесникам.
Умственно отсталые дети испытывают трудности при общении. Это следствие ограниченной возможности в социальной перцепции, отклонений поведения. Коммуникация также затруднена расстройствами эмоциональной сферы, несформированностью навыков самоконтроля. Неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимики и жестов затрудняют общение умственно отсталых лиц с другими людьми. Общение умственно отсталых детей со взрослыми очень ограничено и происходит без заметной активности и инициативы.
С умственно отсталым ребенком надо общаться, сопровождая свои действия плавной и спокойной речью. Нужно постоянно удерживать внимание и познавательный интерес к деятельности и окружающей среде.
Общение — это не только произнесение слов. Общение предполагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.
На занятиях по развитию речи ребенок должен не только уметь говорить, но и слушать речь других людей. Ребенку всегда нужно давать время на ответ. Не стоит забывать о том, что работа должна строиться на основе интересов ребенка. Это поможет достичь лучших их результатов не только в бытовых ситуациях, но и во время игровых занятий. Для успешной работы с умственно отсталыми детьми полезно придерживаться единых требований в детском учреждении и в семье.
Особенности речевого развития (сниженная потребность в общении, нарушение эмоциональной сферы, узкий круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, неадекватное отношение к себе и к ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи, а также отсутствие речевой инициативы) затрудняют усвоение ребенком учебного материала, снижают и без того невысокую производительность его обучения. Именно поэтому коррекционная работа должна быть направлена, прежде всего, на преодоление этих нарушений.

Фрагмент текста работы:

1.1 Понятие взаимодействия

Сегодня существует потребность в методологическом и теоретическом обосновании принципов, форм и методов решения проблем социально-педагогического характера, в частности, тех, которые возникают и решаются во взаимодействии учебных учреждений и общества. Положительно ориентированная социализация личности способствует социальному развитию, самосовершенствованию и самореализации личности, что в конечном итоге влияет на возрождение общества. Особую значимость приобретает проблема воспитания и развития личности школьника в коллективе на гуманистических началах, поскольку в этот период формируются морально-психологические качества. Для успешного решения педагогами данной проблемы необходимы углубленные психофизиологические исследования закономерностей этого развития, научная потребность в определении психологических и социальных особенностей развития личности [3].
Ученые отмечают, что на основе одинаковых задатков могут формироваться различные коммуникативные способности, что зависит от среды, окружающей ребенка и определяется условиями воспитания, особенностями социализации, которые либо способствуют развитию способностей, или, наоборот, его тормозят. Коммуникативные способности относятся к специальным способностям и образуют систему качеств личности, которые способствуют достижению высоких результатов в коммуникативной деятельности. Они являются индивидуально-психологическими особенностями человека, которые есть условием эффективного общения, и не сводятся только к коммуникативным умениям и навыкам, хотя могут облегчать их формирование и использование [7].
Коммуникативные способности являются предпосылкой овладения детьми коммуникативными знаниями, умениями и навыками, что являются совокупностью индивидуально-психологических особенностей человека, существуют на основе коммуникативных задатков и обусловливают успешность коммуникативной деятельности. Ученые выделяют в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые тесно взаимосвязаны между собой. Развитие хотя бы одного компонента приводит к развитию коммуникативных способностей в целом. Ребенок естественно тяготеет к взаимодействию, общению со сверстниками. Актуальна потребность в друзьях, в общении со сверстниками, потребность занять среди них достойное место. Вместе с тем группа сверстников создает идеальную среду, в которой можно развить способности и навыки, испытать уже имеющиеся навыки. Практическое овладение техникой речевого общения, усвоение социально-психологических эталонов, стереотипов и норм поведения, правил вежливости происходит уже не только в процессе учебного общения, но и в ходе межличностного взаимодействия с ровесниками [7].
Основой для объединений школьников чаще всего выступает совместная деятельность. Доминирует желание просто быть среди сверстников, играть с ними, что-то вместе делать, основным становится стремление приобрести определенный статус в коллективе, необходимость в автономии и признании собственной ценности в глазах сверстников. И. С. Кон считает, что самой распространенной трудностью общения есть застенчивость. Он утверждает, что те, кто считает себя застенчивыми, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожные, подвержены нейротизму и переживают больше коммуникативных трудностей [12].
Развитие коммуникативных способностей является необходимым условием успешной социализации подрастающего поколения. Формирование характеристик коммуникативных способностей происходит в условиях изменения мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда, усиленного познавательного развития и активного становления личности в процессе деятельности и, особенно, в ходе неформального межличностного взаимодействия. Эти факторы побуждают к постоянному развитию коммуникативных способностей. Базовыми компонентами структуры коммуникативных способностей Н. П. Волкова считает: коммуникативно-информационный (органическое сочетание вербальных и невербальных средств общения, организация процесса передачи информации, стимулирование активности собеседников и установления контакта), эмоциональный (высокая отзывчивость и тактичность, положительное эмоциональное отношение к чувствам другого, максимальная ценность и открытость в проявлении собственных чувств), когнитивный (рефлективность, умение дать оценку результатам общения), поведенческий (способность к саморегулированию, корректировке собственных действий, уверенность, ответственность). Содержание данных компонентов указывает возможность их формирования в социальной среде при наличии таких условий:
— общепсихологических (включают генетические предпосылки развития личности, тип темперамента, нервной системы, особенности характера, возраст, пол, состояние физического и психического здоровья),
— социально-психологических (особенности социализации личности, социально-психологических характеристик группы, перцептивно-рефлексивные свойства индивида, его жизненный опыт, коммуникативная направленность)
— психолого-педагогические (содержание, методы, формы обучения и воспитания, практика, личностное ориентирование педагогической деятельности и т. д.) [3].
Исходя из того, что развитие способностей зависит от социокультурных условий и социального круга общения, А. В. Касьянова считает, что в педагогической практике необходимы: учет индивидуальных потребностей и интересов ребенка, применение эффективных технологий