Курсовая теория на тему Особенности обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
1. Чтение –
современные представления о психологии чтения
2.
Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим
недоразвитием речи
3. Особенности
обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием
речи
Введение:
Поступление ребенка в
школу – это один из важных этапов в его жизни, этот шаг меняет социальный
статус в развитии малыша. ФГОС ДО и ФЗ «Об образовании в РФ» напрямую указывают
на значимость обеспечения преемственности всех ступеней образования, а в частности
– дошкольного и начального общего образования в России.
Одной из первых задач
готовности детей к школе в дошкольном учреждении является специальная
подготовка к усвоению предметов, которые они будут изучать в начальной школе.
Ребенку будет легче учиться и воспринимать материал начальной школы, если он
умеет мыслить, рассуждать, анализировать и обобщать все услышанное, у малыша
развит широкий кругозор т.е. он интеллектуально готов. Не мало важно и развитие
физической, эмоциональной, психологической подготовленность к началу обучения.
Важной задачей после окончания детского сада мы считаем, чтобы дошкольники
достигли высокого уровня речевого развития и были готовы к обучению чтению. Старший
дошкольный возраст – это тот возрастной этап, когда детям необходима, серьезная
подготовка к овладению чтением. И не редко это является актуальной проблемой
при организации работы с детьми не только дошкольного, но и младшего школьного
возраста.
На современном этапе
образования ведущей тенденцией является интеграция детей с отклонениями в
развитии в систему массовой школы. Поэтому ранняя комплексная коррекция,
проводимая, в ДОУ открывает большие возможности включения значительной части
дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток
общеобразовательной школы и освоения общей программы образования начального
школьного звена.
О проблемах, возникающих
на начальном этапе овладения грамотой, а также и чтением еще в 50-е годы начал
говорить Д.Б. Эльконин, о задачах формирования не только навыков чтения, но и
речевого развития в целом писали такие авторы, как — К.Д. Ушинский, Л.Н.
Толстой. Одна из первых Р.Е. Левина указывала на необходимость становления всех
психических процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка,
которые участвуют в формировании устной и письменной речи. Лев Семенович
Выготский говорил о психологической подготовке ребенка перед тем, как развивать
у них навык овладения чтением, и прежде всего о необходимости формирования у
него для этого побудительных мотивов. Группа ведущих ученых (Р. Е. Левина, Г.А.
Каше, Г. В. Чиркина, А В. Ястребова и др.) доказали, о существовании прямой
зависимости между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями к
овладению чтением. Доказано, что на эффективность овладения детей чтению можно
рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к
речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его
богатом словарном составе.
Психологи и педагоги и
придают большую значимость овладению детьми чтением, т.к. при овладении чтением
все компоненты будут ведущими в любой сознательной деятельности людей.
Ученые отмечают, что для
успешного овладения чтением необходима полноценная работоспособность всех
анализаторных систем, это будет и отличное состояние зрительной и моторной
функций, внимания, памяти, мышления, высокий уровень овладения речью в целом и
мыслительными операциями в том числе.
В связи с тем, что
увеличивается число детей с различными недостатками речевого развития,
возникает проблема их подготовки к овладению чтением. Это является особо
актуальной проблемой на сегодняшний день. Поскольку нарушения компонентов речи
(развитее словаря, лексико-грамматической и звуковой стороны) влекут за собой
такое тяжелое нарушение чтения — как дислексия, снижают способность к успешному
школьному обучению на начальном этапе образования, а также вызывают
необходимость коррекционного развития предпосылок к овладению чтением в
дошкольном возрасте.
Объект исследования —
готовность к овладению чтением детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования
– процесс коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к
овладению чтением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования –
рассмотреть особенности обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием
речи.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретическую
литературу по формирования навыков чтения.
2. Изучить особенности
формирования готовности к овладению чтением детей старшего дошкольного возраста
с ОНР.
3. Изучить особенности
работы с детьми с ОНР старшего дошкольного возраста по подготовке к овладению
чтением и оценить ее эффективность.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы по теме исследования, проектирование и
моделирование системы подготовки к овладению чтением у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР.
Теоретико-методологическая
основа исследования: в своем исследовании мы опираемся на
концепцию речевой деятельности как сложного системного функционального единства
(Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); в области развития
функционального базиса чтения (А.И. Корнев, Л.Н. Ефименкова, М.Н. Русецкая,
Л.В. Лагутина, Л.С. Цветкова, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина и др.).
Практическая значимость исследования — изучение, отбор и
систематизация современных методов и приемов, нацеленных на развитие навыка
чтения и предупреждение дислексии у детей с нарушениями речи, будут
востребованы учителями-логопедами в
Фрагмент текста работы:
1. Чтение –
современные представления о психологии чтения
Психолингвисты, которые
изучали природу чтения, рассматривают его как вид речевой деятельности (наряду
со слушанием, письмом, устной речью). Поскольку обучение речевой деятельности
осуществляется в курсе родного языка, то чтение – органическая его часть [18].
Чтение – это мощное
средство образования и воспитания умственного, языкового, речевого,
нравственного, культурного, эстетического, информационного развития всех
способностей ребенка [25, c.195].
Чтение является
аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез
элементов речи [6; 32].
Суть чтения в том, что
вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована.
Это означает, что каждой единице значения соответствует условный знак или
кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, в котором значение
каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. На письме
другой код – буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного,
звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодировкой [19; 21].
На современном этапе
развития общества ребенок в 4-5 лет, который умеет читать (говорить вслух
написанное), уже не редкость. Не редкость и дети, которые не любят читать с
первого класса и на протяжении всей жизни. Однако чтение – один из основных
средств познания, обучения. Ученики, у которых недостаточно сформирован навык
чтения, будут отставать не только в обучении, но и в личностном развитии.
Независимо от материала, у каждого ребенка возникает внутренняя потребность
прочитать его быстрее и лучше. Удовлетворить ее можно через механизм чтения.
В современном российском
образовании наблюдается тенденция, которую никак нельзя считать положительной:
фактический отказ родителей от школьного обучения грамоте. Взрослые стараются
научить ребёнка читать до школы, стремясь обеспечить ему некоторое
преимущество, поскольку считают школьную программу слишком трудной [5].
Механизм чтения – это
перекодирование печатных (или написанных) знаков и их комплексов в смысловые
единицы, в слова. Исходным моментом чтения, его сенсорной основой выступает
зрительное восприятие текста. Установлено, что «единицей восприятия текста
является слово» [12]. Слово воспринимается как некое
целое, а не просто как совокупность отдельных букв [18, с.3-12]. Письмо – это процесс
перекодирования содержательных единиц нашей речи в условные знаки написанные
или напечатанные. Процесс перекодировки звуков осложняется необходимостью промежуточного
этапа – перевода графических знаков в звуки, то есть необходимостью
звукобуквенного анализа слов: во время письма звуки перекодируются в буквы, в
чтении, наоборот, буквы – в звуки.
В процессе чтения
информация сканируется с текста, здесь вступают особые интеллектуальные
действия, связанные с воспроизведением звуковой формы слова. Если навык чтения
не сформирован, наблюдается ослабление непосредственного запоминания звуковых
значений по их графическому назначению. Роль непосредственных ассоциаций между
графической формой слова или состава и их звуковой формой сводятся к нулю.
Только слово может быть принятым и узнаваемым, которое уже создано и подвижные
образы которого хранятся в речедвигательном анализаторе [9, с.132].
Д. Б. Эльконин отмечает,
что обнаружение информации происходит, прежде всего, на основе воспроизведения
звуковой формы речи [32].
Важное теоретическое
значение для определения работы по усовершенствованию навыка чтения имеет
психологическая теория формирования навыка. В психологии утвердилось
определение навыка как автоматизированного действия, вырабатывающегося во время
работы 8]. Термин «автоматизированная»
употребляется для определения операции, которая на начальном этапе овладения
выполняется вследствие многоразового повторения, приобретает высокую степень
усвоения и характеризуется отсутствием поэлементной сознательной регуляции и
контроля.
Говорение и чтение
являются формами устной речи, но они разные по способу своего формирования.
Принципиальная разница между произнесением слов и их чтением заключается в том,
что меняется характер управления работой артикуляционно-речевого аппарата. В
обычной устной речи руководство осуществляется будто сверху, от мысли или от значения
слова к его звуковой форме. Этот переход происходит автоматически. Процесс
обучения читать должен быть определен как перестройка управления устной речью,
превращение ее из автоматической в случайную, сознательно регулируемый процесс
с последующей автоматизацией [31].
На основе исследования Т.
Г. Егоров чтение рассматривает как вид деятельности, для которого характерны
две взаимосвязанные стороны: одна из них находит свое выражение в движении глаз
и в рече-звуко-двигательных процессах, другая – в движении мыслей, чувств и
намерений читающего, связанных с содержанием того, что он читает [8].
Таким образом, чтение
содержит такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осознание
прочитанного. В чтении участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой
анализаторы. В процессе овладения навыком чтения происходит сближение, тонкое
взаимодействие между определенными компонентами. Конечной задачей является
достижение такого синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, которым
характеризуется чтения опытного читателя. Чем гибче синтез между процессами
осознания и тем, что называется навыком чтения, тем совершеннее протекает
чтение, тем оно точнее и определеннее [1].
Итак, термин «чтение»
употребляется в разных значениях: перевод графической формы в звуковую; техника
чтения плюс понимание прочитанного (отдельных слов, предложений, связных
текстов).
Как показывает практика
обучения, состав учеников различен по развитию психических процессов, поэтому
важно учитывать соответствие требований к ребенку в процессе обучения читать их
возможностям.
В процессе обучения
чтению важно учитывать указанные особенности развития детей и применять соответствующие
приемы обучения в зависимости от характера отставания каждого ученика –
отсутствие четкого восприятия звука, артикуляции; недостаточное развитие
понятийного аппарата или пространственного восприятия.
Известный психолог П. П.
Блонский подчеркивал, что во время обучения чтению, важно анализировать этот
процесс для достижения быстроты и правильности. Так, надо рассматривать ошибки,
допускаемые начинающими читателями. Как подчеркивал автор, пропуски слов
характерны для невнимательных детей. Вставки и перестановки слов нередко бывают
у детей, которые эмоционально относятся к тому, что читают, они увлекаются
содержанием. Повторы характерны для неопытных в технике чтения. Замена одних
звуков другими чаще всего сводится к замене трудных для произнесения звуков
более легкими [1].
Развитие скорости и
правильности чтения не всегда идут параллельно: часто скорость развивается,
мешая правильности. Поэтому, обучая читать, основное внимание необходимо
обращать на правильность чтения.
Т. Г. Егоров раскрывает
причины, лежащие в основе повышения уровня правильности и скорости чтения. Чаще
всего ошибки в чтении появляются вследствие недостаточности взаимодействия зрительного
и двигательного анализаторов [8].
Продвижение в развитии
техники чтения в значительной мере определяются соотношением между зрительным восприятием
текста, произношением и пониманием.
Современными учеными были
исследованы факторы, которые влияют на учебную успеваемость учеников начальных
классов по чтению. Наиболее значимыми в овладении техникой чтения оказались
уровни развития объема и устойчивости внимания и объема зрительной памяти.
Прослеживается определенное влияние развития логического мышления. Техника
чтения зависит от уровня развития логического мышления на протяжении всех
четырех лет начальной школы [11].
Медленный темп (скорость)
чтения – это тревожный сигнал для учителя. В. Н. Зайцев считает, что «в
развитии оптимальной скорости чтения необходимо учитывать особенность памяти –
запоминать не то, что постоянно перед глазами, а то, что появляется на
мгновение и исчезает (именно это вызывает раздражение и запоминается); развитие
оперативной памяти – умение ребенка осознать то, о чем читает, способность
«увязать» слова по смыслу» [11, с.56-58].
Формирование навыка
читать связано с психолого-лингвистическими особенностями процесса чтения и
выделяется несколько этапов его прохождения:
Первый этап связан со
становлением продуктивного способа чтения по слогам и приобретение умения
понимать содержание прочитанного. Возникновение ошибок при чтении на данном
этапе связано с осложнениями, которые возникают на основе формирования образа
чтения. Формирование темпа происходит за счет ориентирования на переход к
чтению целыми словами. Смысловая выразительность проявляется лишь в осознании
завершенности высказывания и передается паузами на месте разделительных знаков.
Второй этап связан с
переходом на чтение целыми словами с интенсивным формированием темпа чтения
вслух и одновременным усвоением умения читать молча, овладение умением
охватывать содержание текста, опережая прочитывание. Возникновение ошибок
связано с неправильным предвидением, увеличение темпа чтения, что препятствует
осмыслению, закрепляется неумение контролировать собственное чтение.
Выразительность в первичном чтении оказывается в логически правильном
считывании любого типа простого предложения.
Интенсивное формирование
видов чтения: выразительного чтения вслух и быстрого чтения молча приходится на
третий этап. Возникновение ошибок связывается с несформированностью контроля
над содержанием во время чтения.
На четвертом этапе
происходит развитие коммуникативных умений на основе чтения и средств чтения.
Причины возникновения ошибок те же, что и на третьем этапе. Они кроются в
длительном отсутствии практики чтения и ограниченности словарного запаса [19].
Методическим аспектом
понятия «техника чтения» является формирование способов чтения, правильности,
темпа и выразительности (в единстве с пониманием). Одним из социально-учебных
заданий уроков чтения, является совершенствование техники чтения (способ
чтения, правильность, темп, выразительность), чтобы обеспечить становление
соответствующих качеств чтения (правильность, скорость, выразительность,
осознание прочитанного).
Чтобы выяснить причины
отставания ученика в чтении и определить, как помочь ему овладеть навыком
чтения, важно систематически проверять в течении учебного года состояние навыка
чтения.
Таким образом, чтение
