Курсовая с практикой на тему Речевое общение, как условие личностного развития дошкольников с ОВЗ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 2

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
ЧАСТЬ. 5

1.
Теоретические основы речевого развития и речевого общения детей дошкольного
возраста с ОВЗ. 5

1.1. Сущность
понятия «речевое развитие» в психолого-педагогической литературе  5

1.2.
Характеристика речевого общения детей дошкольного возраста. 11

1.3.
Особенности личностного развития детей дошкольного  возраста с  ОВЗ  18

1.4.
Особенности речевого общения в личностном развитии детей дошкольного возраста с
ОВЗ. 21

ПРАКТИЧЕСКАЯ
ЧАСТЬ. 25

2.
Организация исследования речевого развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ  25

2.1
Организация и методы исследования уровня речевого развития у детей дошкольного
возраста с ОВЗ. 25

2.2 Анализ
результатов исследования уровня речевого развития у детей дошкольного возраста
с ОВЗ. 31

2.3
Разработка методических рекомендаций по развитию речи у детей дошкольного возраста
с ОВЗ. 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 39

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 41

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение:

Актуальность
исследования. Одной из наиболее актуальных проблем
педагогической работы на сегодняшний день является проблема работы с детьми с
различными отклонениями в развитии. ОВЗ, или ограниченные возможности здоровья
– это нарушения физического и (или) психического развития детей.

При этом количество
детей, имеющих речевые нарушения, увеличилось и имеет тенденцию к дальнейшему
росту. Все эти речевые нарушения, если их вовремя не исправить, вызывают
трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные
изменения личности в цепи развития «ребенок-подросток-взрослый», т.е. ведут к
возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере
раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Основываясь на концепции
Л. С. Выготского о структуре дефекта развития, следует учитывать, что дети с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляют собой очень
неоднородную группу по характеру первичных и вторичных нарушений в структуре
дефекта, по степени выраженности отклонений в развитии, по уровню развития
познавательных, речевых и двигательных навыков.

Важным аспектом является
то, что различные проявления речевого дизонтогенеза всегда присутствуют в
структуре нарушенного развития у ребенка с ОВЗ и требуют специально
организованного логопедического воздействия. Без достаточного уровня развития
навыков речевой коммуникации социальная адаптация детей с отклонениями в
развитии к окружающему социуму значительно затрудняется.

Таким образом, одной из
особых образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ
является потребность в логопедической помощи с учетом особенностей
познавательного, коммуникативного (в том числе, речевого) и двигательного
развития.

В связи с этим Е. А.
Екжанова, Г. А. Мишина, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева, Ю.А. Разенкова и
другие специалисты, подробно рассматривающие вопросы раннего развития детей с
ОВЗ, указывают на то, что обследование речевой коммуникации у ребенка 2-го-3-го
года жизни должно осуществляться в контексте психолого-педагогической
диагностики остальных линий развития (познавательного, двигательного,
социального) с целью дифференцированного учета всех взаимодействующих и
взаимовлияющих факторов развития ребенка с выделением ведущего звена (или
звеньев) патологического процесса, для определения первичности или вторичности
дизонтогенеза вербальной коммуникации и подбора адекватной стратегии
последующей логопедической работы.

Таким образом, речевое
развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ является одним из приоритетных
направлений деятельности педагога. Ведь именно успешное общение лежит в основе
благополучия в социокультурном, интеллектуальном, творческом развитии детей и
освоении ими различных видов деятельности. Исходя из этого, тема работы
является актуальной.

Практика работы
современных дошкольных организаций позволяет выявить некоторое противоречие: независимо от того, что
педагоги пришли к пониманию необходимости речевого развития детей с ОВЗ, с
другой стороны в методике не достаточно разработаны теоретические модели
речевого развития в рамках дошкольного образования детей с ОВЗ.

Проблема
исследования: каковы нарушения общефункциональных
механизмов речи у детей с ОВЗ, которые обусловливают отклонения в развитии
коммуникативного компонента?

Цель
исследования: теоретическое и экспериментальное изучение
особенностей речевого общения, как условия личностного развития
дошкольников с ОВЗ.

Объект
исследования: особенности личностного развития детей
дошкольного возраста с ОВЗ.

Предмет
исследования: процесс речевого общения, как условия
личностного
развития дошкольников с ОВЗ.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятия «речевое
развитие» в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить характеристику речевого общения
детей дошкольного возраста.

3. Проанализировать особенности личностного
развития детей дошкольного возраста с ОВЗ и речевого общения.

4. Определить экспериментально уровень  речевого развития у детей дошкольного
возраста с ОВЗ.

5. Разработать
методические рекомендации по развитию
речи у детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Методы
исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы;
синтез; систематизация; обобщение.

2. Эмпирические методы: изучение
коммуникативной составляющей речи дошкольников по методике О.А. Бизиковой;
изучение коммуникативных навыков по методике Р.И. Лалаевой в процессе
организованной деятельности; изучение устной речи детей по методике Т.А.
Фотековой (одна серия).

3. Количественный и качественный анализ
полученных данных.

База
исследования: Центр помощи семьи и детям.

Структура
исследования. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованных источников.

Заключение:

В ходе выполнения работы
были получены следующие результаты и сделаны следующие выводы:

1. Было определено, что
речевое развитие по ФГОС – это система направленных действий воспитателя,
которые помогают развить речь ребенка дошкольного возраста. Связная речь – это
развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично,
последовательно, точно, правильно и образно; смысловое развернутое высказывание
(ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание
людей. Основная функция связной речи – коммуникативная, она осуществляется в
двух основных формах: диалоге и монологе. Основными видами, в которых осуществляется
монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение. Существует
еще одно деление речи на два основных типа: внутреннюю и внешнюю речь. Как
диалогическая, так и монологическая речь делится на два типа: активную и
пассивную.

2. Было определено, что общение,
являясь разновидностью взаимодействия, представляет собой процесс не только
обмена информацией, но и действиями с выходом на определенную деятельность для
достижения поставленных целей. В общении принято выделять три взаимосвязанных
процесса: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. В общении участвуют
как минимум два партнера, и каждый из них в той или иной степени проявляет свою
активность.

3. Особенности
социального развития ребёнка с ОВЗ зависит от дефекта и степени его
выраженности. Дети с ОВЗ испытывают сложности, связанные с состоянием здоровья,
которые препятствуют полноценному общению с другими детьми, освоению
образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

4. Выявленные особенности
общения дошкольников с ОВЗ могут иметь негативную тенденцию развития ребенка в
будущем, что скажется на процессе обучения в школе. Все это говорит о
необходимости специально организованной коррекционной помощи в дошкольном
возрасте, а именно включением методик по усилению социальной направленности
воспитания ребенка, развитие навыков партнерства и кооперации в совместной
деятельности со сверстником, развитие положительной мотивации в общении.

5. В соответствии с
изученным теоретическим материалом по проблеме исследования уровня речевого
развития у детей с ОВЗ, был организован констатирующий эксперимент. В
эксперименте принимали участие 20 детей. Из них 10 детей имели логопедическое
заключение – ОНР (III-й уровень речевого развития) (экспериментальная группа), а
остальные 10 детей с нормальным речевым развитием (группа сравнительного
анализа).

6.
Результаты
исследования устной речи показывают, что дети с ОНР III уровня слабо владеют
средствами фразовой речи. Низкий уровень развития коммуникативной деятельности
не позволяет ребенку составить и воспроизвести полноценное высказывание,
составить полноценное информационное сообщение.

7. Развивая связную речь
детей дошкольного возраста с ОВЗ, мы, педагоги, помогаем детям
социализироваться, научиться общаться со сверстниками, понимать, что значит,
коллективная игра, соблюдение определенных правил и т.д.
Коррекционно-развивающая работа способствует также развитию свободного общения
детей и их родителей, развитию всех компонентов устной речи детей в различных
формах и видах детской деятельности, практическому овладению воспитанниками
нормами речи.

Таким образом, цель
работы достигнута, задачи решены.

Фрагмент текста работы:

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Теоретические
основы речевого развития и речевого общения детей дошкольного возраста с ОВЗ

1.1 Сущность
понятия «речевое развитие» в психолого-педагогической литературе

Речь – это исторически
сложившаяся форма общения между людьми при поддержке языковых систем, которая
формируется на основе определенных правил. Речь изучается со всех сторон
различными науками: психологией, психолингвистикой, физиологией, лингвистикой,
семиотикой.

Овладение родным языком,
развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном
детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа
воспитания и обучения детей.

Речевое развитие по ФГОС
– это система направленных действий воспитателя, которые помогают развить речь
ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с ФГОС ДО
речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с
книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте.

Так как речевая
деятельность есть специализированное употребление речи для общения, частный
случай деятельности общения, то речь есть потенциальный компонент любой
деятельности, например, познавательной (мыслительной), мнемической и т.н. Говорящий
(пишущий), осуществляя эту деятельность, использует средства языка двух
основных целях: для общения с другими людьми или для обращения к самому себе.
Таким образом, речь как психологическое явление соотносится с категориями
мышления, памяти и т.п.

Речь – это актуальное,
индивидуальное; речь присутствует в нас время от времени в состоянии
действительности. Развивая идею Соссюра, исследователи предполагают, что
речевая деятельность как целое, как интеграл заключает последовательность: это
последовательность перехода языка, постоянно существующего в говорящем
(следовательно, вне зависимости от конкретного момента), к речи (в речь),
принадлежащей говорящему только в конкретные моменты времени.

Основная цель работы по
развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и
навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком
своего народа.

Связная речь имеет
огромное значение в развитии детей дошкольного возраста, так как она
предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых
законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их
применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а
именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать
содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ.

Становление и развитие
связной речи, её сущность рассматривается во многих психологических
исследованиях (А.М. Леушина, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и
др.).

С.Л. Рубинштейн отмечает,
что для говорящего любая речь, передающая мысль, является связной речью [29].
Построение фраз уже является тем, что ребёнок начинает устанавливать связи
между предметами. С.Л. Рубинштейн отмечает, что связная речь – это речь,
которая понятна на основе ее собственного предметного содержания [29].

С.В. Алабужева под
связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое
осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это
показатель общей речевой культуры человека [1].

А.М. Бородич считает, что
связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически
сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей [4].

Согласно исследованиям,
Л.С. Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это
связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение
осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит
свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития [6].

По мнению Т.А.
Ладыженской, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую
единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные
слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и
грамматического строя данного языка единое целое [19].

Как отмечает О.С.
Ушакова, связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких
качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и
характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой,
а также определенной организацией языковых средств [34].

«Под связной речью в
широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые
компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания)
представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя
данного языка единое целое», – такое определение дала Е.И. Тихеева [33].

Речь может быть
представлена в различных формах и видах. Рассмотрим их подробнее.

Письменная речь
отличается от устной не только графическим представлением (с помощью письменных
знаков), но и строгим следованием слов друг за другом. В письменной речи и
писатель, и читатель имеют в своем поле восприятия одновременно несколько слов.
Кинетическая речь – это единственный тип речи, который выполняет все речевые
функции. Со временем этот вид речи утратил свои функции и теперь используется
как эмоционально-экспрессивный элемент речи – жесты.

Существует еще одно
деление речи на два основных типа: внутреннюю и внешнюю речь. Внешняя речь
связана с процессом общения и обмена информацией. Внешняя речь – это процесс
речевой деятельности, включающий различные механизмы кодирования и
декодирования информации. Это то, что мы произносим, слышим, читаем, пишем.

Внутренняя речь в первую
очередь связана с обеспечением процесса мышления. Внутренняя речь − языковое
оформление мысли без ее высказывания, устного или письменного. Считается, что
процесс внутренней речи протекает с большой скоростью и сама она различается
степенью языковой оформленности в зависимости от условий [28].

Рассмотрев основные типы
речи, нельзя не упомянуть и о формах устной речи (рисунок 1). Рис. 1 Формы устной речи

В зависимости от
возможностей использования речи, М.М. Алексеева отмечает следующие формы
связной речи:

1) Диалогическая речь –
речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, в ней могут
присутствовать интонации, жесты, паузы, ударения. Для нее характерно
использование разговорной лексики и фразеологии.

2) Монологическая речь –
длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом,
протекающее относительно долго во времени, и не рассчитанное на немедленную
реакцию слушателей. Для нее характерна литературная лексика, развернутые
высказывания, законченность и логическая завершенность [2].

Как диалогическая, так и
монологическая речь делится на два типа: активную и пассивную. Пассивный
словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но не
использует. Пассивный словарь намного больше активного, он включает в себя
слова, значение которых человек может угадать из контекста, и которые всплывают
в сознании только тогда, когда их слышат. Специальная задача предполагает
переход слов из пассивного словаря в активный.

Э.П. Короткова выделяет
ряд разновидностей устной монологической речи или «функционально-смысловые»
типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется
монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение [17].

Описание – это
специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета
или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий;
завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая
отношение к нему.

С точки зрения
Струниной Е.И. описание как таковое выступает в качестве некоторого вида
связного монолога, при этом оно также обладает некоторой коммуникативной
задачей. Данная задача состоит в том, что при этом формируется определенный
словесный образ объекта. В некоторых исследованиях утверждается, что описание
можно отнести к функционально-смысловому типу речи. Также утверждается, что
описание может выступать в качестве модели монологической речи, при этом
обладая конкретной структурой речи.

Повествование – сообщение
о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности.

Рассуждение – особый вид
высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо явлений
(фактов) [19].

В дошкольном детстве
ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои
специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств,
допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который
строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание
подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой
развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений,
разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование,
рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и
логично строить высказывание является одной из главных задач речевого
воспитания дошкольника.

С точки зрения механизмов
кодирования-декодирования информации речевая деятельность включает четыре
основных аспекта, которые принято называть видами речевой деятельности:

— говорение – это отправление речевых
акустических сигналов, несущих информацию;

— слушание – восприятие речевых акустических
сигналов и их понимание;

— письмо – зашифровка речевых сигналов с
помощью графических символов;

— чтение – расшифровка графических знаков и
понимание их значений.

Представленные четыре
вида речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От
того, насколько у ребенка сформированы эти навыки, зависит эффективность,
успешность речевого общения. Степень сформированности навыков речевой
деятельности служит критерием оценки уровня владения языком и показателем общей
культуры человека.

Таким образом, речевое
развитие по ФГОС – это система направленных действий воспитателя, которые
помогают развить речь ребенка дошкольного возраста. Связная речь – это
развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично,
последовательно, точно, правильно и образно; смысловое развернутое высказывание
(ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание
людей. Основная функция связной речи – коммуникативная, она осуществляется в
двух основных формах: диалоге и монологе. Основными видами, в которых
осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и
рассуждение. Существует еще одно деление речи на два основных типа: внутреннюю
и внешнюю речь. Как диалогическая, так и монологическая речь делится на два
типа: активную и пассивную. 1.2 Характеристика
речевого общения детей дошкольного возраста

Общение – это один из
главнейших факторов общего психического развития ребенка. М.И. Лисина
определяет общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на
координацию и объединение их усилий с целью установления отношений и достижения
общего результата [21]. Оно формируется с самого рождения ребенка. Общение
ребенка – это не только умение вступать в контакт и вести разговор с кем-то, но
и умение внимательно и активно слушать, более эффективно использовать жесты для
выражения своих мыслей, а также осознание отличительных черт в себе и других
людях и удержание их в процессе общения.

Важно обратить внимание
на мысль Л.С. Выготского о том, что ребенок с самого рождения является
социальным существом, требующим взаимодействия в обществе [6].

По мере расширения круга
общения развиваются и функции речи. Среди них – коммуникативная функция,
которая осуществляется с помощью ситуативной и контекстуальной речи [18].

Специалисты в области
психологии определяют коммуникативные умения как индивидуально-психологические
качества, обеспечивающие эффективность его общения и совместимость во
взаимодействии с другими людьми.

Способность к общению
включает в себя [7]:

1) желание установить
контакт с другими («я хочу!»);

2) умение организовывать
общение («я могу!»), которое содержит: умение слушать собеседника, умение
эмоционально сопереживать, умение разрешать конфликтные ситуации;

3) знание правил и
предписаний, которые необходимо соблюдать при общении с другими людьми («я
знаю!»).

Дети в возрасте 5-6 лет
уже способны согласовывать свои действия со сверстниками, участниками групповых
игр, соотносить свои действия с социальными нормами поведения. Всему этому
ребенок учится в семье, в детском коллективе, в общении со взрослыми –
учителями, воспитателями, родителями. Ценность взаимоотношений с другими людьми
огромна, а их нарушения являются тонким индикатором отклонений в психическом
развитии [5].

Количество социальных
контактов у ребенка в большей степени зависит от его темперамента, но
большинство маленьких детей делают попытку установить дружеские контакты со
своими сверстниками. Ребенок, который недостаточно общается со сверстниками и
не принимается ими из-за своей неспособности организовать общение, быть
интересным окружающим, чувствует себя обиженным, отвергнутым. В этом случае
ребенку необходима помощь в организации контакта.

Сформированные
коммуникативные навыки необходимо поддерживать и развивать.

Огромное значение
коммуникационных процессов в жизни каждого человека и общества в целом
очевидно. Бурное развитие лингвистических и психологических наук в XX веке
породило разнообразные и многочисленные подходы к пониманию сущности, значения
элементов, средств коммуникации, причин коммуникативных неудач и способов их
предупреждения и преодоления [5].

Стандарт русского языка
для средних общеобразовательных учреждений с русским (родным) языком обучения,
в соответствии с которым реализация образовательных, развивающих,
воспитательных целей достигается в процессе формирования и развития следующих
предметных компетенций: коммуникативной, лингвистической, культурологической
[9].

Понятие «коммуникативная
компетентность» подразумевает овладение абсолютно всеми видами речевой
деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми навыками и
умениями пользоваться языком и сферами общения, которые являются жизненно
важными для данного возраста [18].

Понятие формирования
коммуникативной компетенции, в частности, как указывает Ю.С. Демидова,
понимается как развитие различных видов речевой деятельности в различных сферах
общения на основе речемыслительных знаний, формирование коммуникативной
культуры ребенка [12].

В 1974 году А.А. Леонтьев
отмечал, что «в современной науке о коммуникации существует так много различных
определений коммуникации, что вопрос об определении этого понятия становится,
можно сказать, самостоятельной научной проблемой» [20].

Общение не является
непрерывным процессом; в повседневной жизни оно состоит из совокупности
последовательно реализуемых коммуникативных (или речевых) актов, которые
постоянно происходят в конкретной коммуникативной ситуации. Участники
обмениваются или передают информацию с учетом всего комплекса ситуационных
факторов в каждом конкретном акте коммуникации. Коммуникативная сфера
коммуникативного процесса обеспечивается совокупностью широкого спектра знаний,
представлений, чувств о предмете общения, знанием коммуникативного кода
(языкового, неязыкового – знакового, мимического и др.) [25].

Речь дошкольника
развивается в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое
использование; речь становится основной перестройкой психических процессов.

В течение первых 6-7 лет
жизни ребенка последовательно возникаю, сменяя друг друга, 4 формы общения [8]:

1)
непосредственно-эмоциональный (0-6 мес.),

2) ситуационно-деловой
(6м-2г.),

3)
ситуативно-познавательный (3-5л.),

4)
неситуативно-личностный (6-7л.).

В первые 6 месяцев
ведущим видом деятельности становится эмоциональное и личностное общение. В
первые месяцы у ребенка развивается чувство привязанности к взрослому, что
приводит к восприимчивости к общению. Новорожденный и родители настраиваются
друг на друга, обмениваясь взглядами, улыбками и звуками голосов. Только
установив личный контакт с ребенком, взрослый может повлиять на его развитие
[8].

Период от 6 месяцев до
двух лет – ситуативное и деловое общение. Взрослый создает условия и направляет
общение [19]. А именно: рассказывает об игрушках и предметах; демонстрирует
способы действия с ними; учит приемлемому поведению и отношению к вещам. Все
действия непосредственно сопровождаются речью и побуждают ребенка к словесному
самовыражению. Ребенок усваивает способы общения, способы действия, основанные
на подражании.

С 5-6 месяцев жесты
играют важную роль в общении между ребенком и взрослым. Но в этот момент важно
удовлетворить потребности в овладении активной речью [14]. К году закладывается
фундамент языка в социальной среде и начинается его усвоение, потребность в
речевом общении, на данном этапе развития, развивается через общение со
взрослым по поводу предметной деятельности. В 2 года ребенку легче начать
действие по устной инструкции, чем прекратить его.

К 3 годам словесная
инструкция взрослого начинает реально регулировать поведение ребенка в
различных условиях: вызывать действие; останавливать действие. Игра является
важным средством развития общения ребенка в раннем возрасте [13]. В процессе
игры дети изучают свойства предметов и действия с ними, взаимоотношения между
людьми. Использование ребенком роли в игре дает возможность сосредоточиться на
сверстниках и координировать с ними действия, развивает способность к
сопереживанию и формированию коллективистических качеств. Его поведение
контролируется другими детьми, и он должен следовать определенным правилам,
которые вытекают из роли.

В игре существуют особые
формы общения детей. От ребенка в игре требуется проявлять инициативу,
коммуникабельность, умение согласовывать свои действия с действиями сверстников
с целью установления и поддержания общения. Ребенок пытается воспроизвести
действия взрослых и их взаимоотношения в игре. Это приводит к необходимости
иметь партнера в игровой деятельности. Возникает необходимость договариваться
друг с другом, совместно организовывать игру с несколькими ролями [17].

В совместной игре дети
учатся: языку общения; согласовывать свои действия с действиями другого;
взаимопониманию и взаимопомощи. Если игра рушится, то в результате нарушается и
процесс общения.

Период дошкольного
детства – это период сенсорного развития ребенка: развития органов чувств,
овладения сенсорными эталонами и методами исследования предметов. В процессе
сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями по изучению
предметов, их качеств и отношений. Наиболее эффективно это происходит в
производственной деятельности. В то же время у ребенка развивается острота
зрения, точность цветового различения, фонематический и слух, а рука становится
органом интенсивного осязания. Сенсорное развитие является основой чувственного
познания мира и формирования психических функций и черт личности.

Период от 3 до 5 лет –
неситуативное и познавательное общение. С его помощью познаются предметы и
явления окружающего мира. В этом возрасте взрослый также должен общаться с
ребенком о том, чего не было в непосредственном опыте ребенка. Это заставляет
ребенка стремиться к общению, к получению новых знаний и возникает желание
обсудить причины явлений [10]. В этот период общение осуществляется в связи с
развитием речевой функции: общение, в котором взрослый общается с ребенком,
задает вопросы, уточняет их, требует выявления смысла, оценивает речь ребенка,
носит ситуативный характер – преобладают наречия, местоимения и словосочетания,
контекст – вместо существительных вводятся местоимения, происходит пояснение и
последовательность изложения, также выделяются связи и отношения.; планирующая
функция речи, где взрослый создает условия, задает вопросы о последовательности
выполнения и оценивает, собственные действия ребенка сопровождаются речью как
внешней, так и внутренней; знаковая функция-взрослый учит ребенка заменять один
предмет другим, а ребенок раскрывает связь знаков и значений.

Период от 6 до 7 лет –
неситуативное и личностное общение. Она характеризуется тем, что признаются
характерные особенности взаимоотношений сверстников и взрослых, а также
особенности их личности [9]. В этом возрасте на коммуникативные процессы
оказывают влияние: содержание общения, связанное с потребностями ребенка;
индивидуально-типологические особенности ребенка; опыт общения ребенка;
особенности общения взрослого, на примере; педагогический такт взрослого.
Особенно важно общение со сверстниками.

Среди повторяющихся
высказываний преобладают разговоры, связанные с собственным «Я», дети как бы
хвастаются: «А я это купил», «а у меня это есть». Всем без исключения важно
продемонстрировать сверстнику все, чтобы в чем-то превзойти своего партнера.
Мальчики и девочки начинают проявлять активный интерес друг к другу.

С появлением интереса
выражается потребность в общении со сверстниками. Начинает складываться детское
общество, где ребенок приобретает начальные навыки общения среди равных
участников. Ориентируясь на взрослого, ребенок учится смотреть на себя как на
мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину) в общении со
сверстниками. В общении дошкольников наблюдается стремление к объединению по
признаку пола [18].

Перцептивная сторона
общения содержит компоненты межличностных отношений, текущие оценки, ожидания
коммуникантов, то есть социальные и личностно-психологические факторы. Умение
правильно учитывать статусные характеристики и ролевые позиции партнера в
конкретной ситуации также является одним из коммуникативных, поскольку статус и
роль коммуниканта во многом определяют тон общения, его объем, выбор
определенного языкового или неязыкового кода.

Успех коммуникации часто
зависит от того, соответствует ли выбранный код ожиданиям партнеров и как он
применяется. Поэтому можно говорить о необходимости развития умения
анализировать и учитывать ожидания коммуникантов – свои и собеседника,
продиктованные данной коммуникативной ситуацией и характером индивидуальных или
общественных отношений. Регуляция норм социального и речевого поведения
осуществляется требованиями речевого этикета.

Интерактивная сторона
процесса коммуникации – это результаты (промежуточные и/или конечные), которых
собеседники достигают в результате общения.

Таким образом, общение, являясь
разновидностью взаимодействия, представляет собой процесс не только обмена
информацией, но и действиями с выходом на определенную деятельность для
достижения поставленных целей. В общении принято выделять три взаимосвязанных
процесса: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. В общении участвуют как
минимум два партнера, и каждый из них в той или иной степени проявляет свою
активность.