Курсовая с практикой на тему Мышление в структуре психики

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 6
1.1. Понятие мышления: особенности, специфика процесса 6
1.2. Особенности мировосприятия и мышления младших дошкольников 14
Выводы к главе 1 16
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 17
2.1. Программа и процедура эмпирического исследования 17
2.2. Диагностика сформированности мышления у младших дошкольников 17
2.3. Анализ и обсуждение результатов 20
2.4. Рекомендации по развитию мышления у младших дошкольников 23
Выводы к главе 2 27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 30
ПРИЛОЖЕНИЯ 34
Диагностический материал 34
Приложение 2 37
Результаты констатирующего этапа исследования 37
Приложение 3 40
Результаты контрольного этапа исследования 40

Введение:

Актуальность исследования. Окружающий мир, в который входит ребенок, подбрасывает с каждым годом все более сложные задачки, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, а очень важно выделять связи, отношения между явлениями. Почему из разбавленной водой глины можно лепить всевозможные поделки, а невлажная глина просто рассыпается? Почему деревянный кораблик не тонет, а железный тут же погружается в воду? Почему помещенный в морозильник фруктовый сок в формочке превращается в фигурный лед?
Любопытствующие вопросы становятся естественным сопровождением взросления ребенка. Чтобы самостоятельно ответить на них, ребенок должен обратиться к процессу мышления. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.
Поэтому исследовательская деятельность в условиях современных образовательных стандартов даёт большую возможность для развития представлений о мире у детей с учетом индивидуализации и дифференциации процессов воспитания, развития и обучения, что обусловливает актуальность темы исследования.
Проблема исследования: обоснование возможности использования исследовательской деятельности в развитии мышления младших дошкольников.
Цель исследования: изучить возможности использования исследовательской деятельности в развитии мышления младших дошкольников.
Объект исследования: процесс мышления младших дошкольников.
Предмет исследования: возможности использования исследовательской деятельности в развитии мышления младших дошкольников.
Гипотеза исследования: развитие мышления младших дошкольников будет эффективным, если в его ходе будет использоваться исследовательская деятельность.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике дошкольного образования;
2. Рассмотреть педагогические возможности исследовательской деятельности в развитии мышления младших дошкольников;
3. Диагностировать уровень сформированности мышления у младших дошкольников;
4. Разработать рекомендации по развитию мышления у младших дошкольников.
Методология исследования. В научно-педагогической литературе неоднократно прорабатывались различные аспекты познавательно-игровой деятельности детей дошкольного возраста (Н. Андрусич, А. Кононко, В. Лекторский, Л. Парамонова, Н. Поддьяков и др.). Исследователи характеризовали особенности организованной самостоятельной деятельности детей в дошкольном учебном заведении, новые подходы к изучению особенностей их мышления, условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном учебном заведении.
Методы исследования:
-изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
-наблюдение;
— тестирование;
-беседа с психологом;
— анализ и содержательная интерпретация данных;
— методы математической статистики.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в разработку новых аспектов работы по формированию мыслительного развития дошкольников.
Практическая значимость исследования определяется необходимостью изучения особенностей мыслительного развития дошкольников, на основании чего разрабатываются психолого-педагогические и методические рекомендации для родителей и воспитателей.
База исследования: исследование проведено на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №10» г. Москвы. Количество испытуемых 15 человек, это дети младшей группы (от 3 до 4 лет). Участие в исследовании приняли также педагоги и родители. Условия проведения: в нормальной обстановке, в дневное время.
Структура работы обусловлена целями исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе рассмотрены теоретические аспекты мышления младших дошкольников. Вторая глава посвящена анализу влияния исследовательской деятельности на развитие мышления младших дошкольников. В заключении подведены итоги исследования.

Заключение:

=В последнее время ученые и педагоги отмечают, что происходит снижение мыслительной активности у детей дошкольного возраста: в первый класс поступает 50 – 70% детей с низкой мыслительной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают мыслительные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности. Поэтому исследовательская деятельность в условиях современных образовательных стандартов даёт большую возможность для развития представлений о мире у детей с учетом индивидуализации и дифференциации процессов воспитания, развития и обучения.
Характерная черта работы со младшими дошкольниками – многоаспектность. Так, во время занятий со младшими дошкольниками нами были проведены исследовательские занятия, что, в свою очередь, создают условия для расширения в будущем межпредметных связей в педагогическом процессе. Нами был предложен ряд исследовательских упражнений, которые вместе с развитием знаний о неживой природе закрепляют знания и умения, полученные дошкольниками на занятиях по природоведению.
Полученные данные дали нам возможность сделать следующие выводы. Высокий уровень продемонстрировали 13 человек (90% дошкольников), средний уровень – 2 человека (10% дошкольников. Для сравнения, на констатирующем этапе высокий уровень продемонстрировали 3 детей (20%), средний – 6 (40%), низкий – 6 (40 %). Таким образом, успешность эффективность влияния исследовательской деятельности на формирование мыслительной активности младших дошкольников была доказана качественными показателями развития воспитанников, которые на контрольном этапе были значительно выше, чем на его констатирующем этапе.
На современном этапе при развитии мышления младших дошкольников на разных возрастных ступенях мыслительная деятельность дошкольников должна оцениваться с точки зрения современных позиций. Речь идет не о снижении роли взрослого, а о подталкивании ребенка на каждом этапе его развития к обогащению способов познания, а именно мотивации.
В таком случае принятые в дошкольном воспитании способы обучения должны существенно измениться. Особое значение придается индивидуальной и коллективной, в составе небольших групп, мыслительной деятельности детей. Взрослый только проявляет заинтересованность процессом, во время которого и передаются те или иные средства познания. Именно здесь очень важно не упустить мотивационные аспекты, формировать готовность к познанию, а не только вооружить средствами. Реализация этих принципов умственного воспитания дошкольников связана с формированием «общего творческого отношения к действительности».
Развитие мышления младших дошкольников зависит от умения воспитателя создать дидактические и организационные условия в процессе обучения дошкольников. Для этого следует обеспечить продуктивное содержание развивающей окружающей среды, системный подход к формированию знаний о неживой природе у детей на основе использования эффективных форм, средств и методов нестандартного типа для развития и стимулирования мыслительных интересов, учета индивидуальности каждого воспитанника и предоставления ему права реализации собственной инициативы.
Перспектива исследования видится в дальнейшей разработке программ исследовательской деятельности дошкольников, поскольку их использование

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие мышления: особенности, специфика процесса
В научно-педагогической литературе неоднократно прорабатывались различные аспекты познавательно-игровой деятельности детей дошкольного возраста (Н. Андрусич, А. Кононко, В. Лекторский, Л. Парамонова, Н. Поддьяков и др.). Исследователи характеризовали особенности организованной самостоятельной деятельности детей в дошкольном учебном заведении, новые подходы к изучению особенностей их мышления, условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном учебном заведении. Прежде чем использовать термин «познавательно-игровая деятельность», рассмотрим эти два вида деятельности (игру и познание) отдельно, поскольку и познавательная, и игровая деятельность являются неотъемлемыми в развитии ребенка [4].
Актуальной остается проблема «ребенок↔взрослый», поскольку она отражает научное понимание мыслительного отношения субъекта как опосредованного к другим субъектам [2, с. 306]. Ребенок включается в «живую коммуникативную связь с другими людьми, взрослыми, которые обучают его методам использования вещей, созданных человеком, и этим самым формируют культурные установки и нормы, включая стандарты мыслительной деятельности» [2, с. 177].
На современном этапе при обогащении знаний о самом процессе познания на разных возрастных ступенях мыслительная деятельность дошкольников должна оцениваться с точки зрения современных позиций. Речь идет не о снижении роли взрослого, а о подталкивании ребенка на каждом этапе его развития к обогащению способов познания, а именно мотивации.
В таком случае принятые в дошкольном воспитании способы обучения должны существенно измениться. Особое значение придается индивидуальной и коллективной, в составе небольших групп, мыслительной деятельности детей. Взрослый только проявляет заинтересованность процессом, во время которого и передаются те или иные средства познания. Именно здесь очень важно не упустить мотивационные аспекты, формировать готовность к познанию, а не только вооружить средствами. Реализация этих принципов умственного воспитания дошкольников связана с формированием «общего творческого отношения к действительности».
Определение творческого процесса как качественного перехода от уже известного к неизвестному [3, с. 11] позволяет говорить о тесной взаимосвязи его с мыслительной деятельностью. С одной стороны, необходимым условием творчества является познание. С другой – мыслительная деятельность олицетворяет творческий характер, только степень проявления творчества на тех или иных этапах познания разная [6].
Н. Поддьяков, анализируя когнитивную сферу ребенка, представляет ее в виде динамической модели обратных переходов от непонятного к понятному, от устойчивого к неустойчивому, в результате чего представление и понятие ребенка приобретают новое качество и достигается умственное развитие.
Полноценность мышления заключается в том, что появление непонятного «опережает» формирование понятного, при этом активность ребенка направлена на поиск возможностей сравнить эти стороны когнитивной сферы, чтобы непонятное стало понятным, неустойчивое – устойчивым [34]. Закономерный творческий характер такого процесса проявляется также в индивидуальной неповторимости когнитивной сферы и в отсутствии образцов, способных регламентировать ее. Вот почему важно формирование общего подхода, объединяющего как мотивы, так и способы познания.
То, что такой подход может быть сформирован у детей, подтверждают научные данные о способности ребенка выделять главное в предмете, о возможности формировать у детей «методологию» мыслительной деятельности.
В практике дошкольного воспитания эти факты учитываются и реализуются в задании формировать не систематизированные, а системные знания, решение которого заключается в изменении содержания и методов дошкольного образования. Общим принципом совершенствования принципа стала идея амплификации детской деятельности. Это привело, во-первых, к сокращению обучаемых тем, во вторых, к выделению в них определяющей взаимосвязи, которая дает возможность начать ознакомление с любым явлением и его начальной структуры [34].
Изменились методы обучения дошкольников. Широко используются, например, моделирование, эмпирическое наблюдение, конструирование при определенных условиях [34]. Однако основной задачей дошкольного образования является прямая передача знаний. При этом недооценивается умение использовать их для решения проблем, требующих самостоятельного ориентирования в различных условиях.
Усвоение знаний становится самоцелью, а не средством, хотя именно их системный характер может обеспечить непосредственный переход к творческому использованию. Возникает задача специального формирования таких качеств познавательно-игровой деятельности, в которых сочетаются средства и цели.
Формами опосредования познавательной деятельности являются сенсорные эталоны и модельные образы. От уровня овладения ими зависит успешность решения интеллектуальных задач, которые позволяют рассматривать эти формы как общие мыслительные способности, которые развиваются в дошкольном возрасте.
Дети способны осознавать общие подходы к анализу окружающего мира, то есть, во-первых, рассматривать предметы и явления в движении, изменении, во-вторых, изучать их во взаимосвязи с другими, в системе которых они функционируют. Такие общие умения называют способами мыслительной деятельности, и они являются содержанием начальных форм диалектического мышления [3, с. 13].
Овладение средствами и способами мыслительной деятельности позволяет ребенку творчески использовать их для решения проблем, возникающих в процессе мыслительной деятельности. Эта способность актуализируется чаще и эффективнее, когда ребенок умеет видеть и формулировать проблему, направлять усилия на ее анализ и на поиск путей решения проблемы.
Как протекает процесс учения, какие стимулы способствуют его активизации и как его можно направлять – все эти вопросы уже давно является предметом изучения педагогики. Относительно их решения было предложено большое количество теорий, большая часть которых имеет две общие черты: индивидуальность и универсальность. То есть, они рассматривают обучение как процесс, который «происходит в мозге человека», несмотря на то, что этот процесс является одинаковым для всех людей. Однако в последнее время все больше интереса вызывают теории, авторы которых утверждают, что обучение является также социальной деятельностью и у каждого ребенка оно происходит по-своему [34].
Так, дети учатся многому, которым их обучают. В первые четыре года своей жизни дети учатся естественным путем: они знакомятся с чем-либо, держат его в руках, манипулируют, чувствуют, пробуют, получают обратную связь, слышат поощрения, исследуют материалы, учатся у других детей, или в процессе наблюдения. Дети прекрасно овладевают ходьбой и учатся говорить без специальных занятий, потому что у них есть среда, в которой это возможно [28].
Зато в обучении дети во многом зависят от способностей к обучению – способности заново упорядочить представления и приспосабливать поведение, исходя из личного опыта. Обучение – это также активный и циклический процесс, во время которого дети упорядочивают мир, пытаются получить знания о нем, снова обсуждают то, что уже известно, заново организуют знания, существующие в их сознании, и устанавливают другие, новые связи.
Следовательно, каждая новая методика обучения должна учитывать различия между детьми, ведь даже дети одних родителей отличаются в отношении к учебе. Необходимо учитывать тот факт, что каждый ребенок имеет свой собственный набор талантов: у кого-то хорошо развито образное мышление, кто-то преимущественно интересуется языками, а кому-то нравится музыка. Так, педагог в своей работе, вместо того, чтобы все организовывать, должен исходить из указанных различий и создать такие условия для обучения, чтобы удовлетворить потребности каждого ребенка.
Указанное обусловлено еще и тем, что заставить учиться невозможно: хотя ребенок и не может не учиться, важно учиться потому, что это необходимо для удовлетворения потребностей развития (истинных потребностей, а не навязанных). Поэтому не последнее значение имеет наличие надлежащим образом организованной познавательной среды с широким выбором возможностей для обучения [34].
Следовательно, и познавательная, и игровая деятельность происходят параллельно: через игру происходит познание и наоборот, поэтому можно рассматривать эти два вида деятельности отдельно. Целью познавательно-игровой деятельности является усвоение детьми знаний, умений и навыков творческой деятельности (поиск новой информации, овладение знаниями о природе, человеке, общество и т.п.), необходимость ее соответственной организации [20].
Организованная познавательно-игровая деятельность в дошкольном учебном заведении – важная составляющая образовательного процесса во всех возрастных группах. Ее планируют и проводят в соответствии с программными задачами с учетом условий развивающей предметной, природной, социальной среды и потребностей, интересов, запросов, способностей детей. Организованное и управляемое взрослым, а не пущенное на самотек обучение дошкольников позволяет последовательно, в четкой системе, формировать представление, элементарные знания и отношения к миру природы, вещей, людей, отношений, эмоций и чувств, собственному «Я», а также жизненно и социально важные умения и навыки. Включаясь в такую деятельность, дети испытывают радость открытий, удивление от нового, овладевают способами познания, действий [34].
Организованное обучение дошкольников способствует развитию произвольности психических процессов и поведения, ведь дети постепенно учатся концентрировать внимание на предмете изучения, сознательно выполнять установку педагога на восприятие, запоминание и воспроизведение информации, сдерживать эмоции и ситуативные желания, контролировать и оценивать чужую либо свою деятельность. Значителен и воспитательный потенциал обучения, который реализуется через отбор содержания познания и эффективных методов, приемов и средств его подачи, способов взаимодействия детей между собой и с педагогом [19].
В то же время через обучение оперированию знаниями и полученными умениями и навыками закладывается основа ценностных, нравственных ориентиров личности дошкольника в мире природы, вещей, искусства, игры, человеческих отношений, эмоций, состояний, настроений и тому подобное.
Познавательно-игровую деятельность дошкольников нельзя превращать в аналог школьного поурочного обучения. Она качественно отличается от классно-урочного обучения формами, методами и приемами, средствами, стилем и уровнем взаимодействия педагога с воспитанником, а не только содержанием, объемом программного материала, уровнем требований к ребенку. Совокупность образовательных воздействий в процессе этой деятельности должна подчиняться, прежде всего, формированию значимой для конкретного ребенка мотивации познания и обучения, и направлять мыслительную активность дошкольника, стимулировать развитие у него мыслительных интересов и чувств, потребность в самостоятельном поиске новых знаний, установлении закономерностей, связей, продуктивном применении результатов познания [1].
Организованная познавательно-игровая деятельность в дошкольном заведении является целенаправленным двусторонним процессом, в котором органично сочетаются педагогические воздействия с активностью самих детей в познании мира.
Поскольку организованное обучение дошкольников происходит в процессе совместной деятельности педагога с детьми, то эта деятельность требует руководства, направления со стороны взрослого, а именно: определения целей, прогнозирования ожидаемых результатов, мотивации познания, выбора содержания и определения его объемов, создания развивающей среды, предоставления учебно-мыслительной деятельности положительно-эмоционального характера, регулирования процесса познания и направления его на достижение положительных результатов, оценки индивидуальных результатов ребенка [16].
Организованная познавательно-игровая деятельность в дошкольном учреждении не ограничивается одними занятиями как самой известной и популярной организационной формой. Она должна осуществляться также в других формах работы: кружковая (секционная, студийная) работа; индивидуальная работа; организованные дидактические игры; экскурсии, наблюдение; элементарные опыты.
Для привлечения детей к этим формам организованного обучения в распорядке детской жизнедеятельности в дошкольном учреждении определяется удобное время с учетом, в частности, следующих факторов: возраст детей; их оптимальная и максимальная работоспособность в определенные промежутки времени; сочетание с другими видами организованной, самостоятельной деятельности и бытовыми процессами; распределение общих нагрузок в течение дня, недели и т.д. [5].
Системность, последовательность, разносторонность и целостность обучения обеспечивается внедрением в практику работы дошкольных учебных заведений различных видов занятий:
1. По содержательным направлениям образовательной работы:
а) физическое развитие (физическая культура, валеологическое воспитания);
б) мыслительное развитие (ознакомление с окружающим миром, природой, логико-математическое развитие);
в) речевое развитие (обучение элементам грамоты)
г) художественно-эстетическое развитие (изобразительная и музыкальная деятельность).
2. По дидактическим целям:
а) занятия на сообщение новой информации, формирования новых знаний и умений;
б) занятия на закрепление знаний и ранее приобретенных умений, систематизацию накопленного опыта;
в) смешанные занятия (сочетание новых знаний с уже приобретенными);
г) итогово-контрольные занятия.
3. По способам организации детей:
а) фронтальные (проводятся одновременно со всей группой детей);
б) подгрупповые;
в) индивидуально-подгрупповые;
г) индивидуальные.
4. По специфике сочетания и использования методов, приемов, средств обучения [5]:
а) комбинированные;
б) игровые и сюжетно-игровые.
Таким образом, разнообразие видов занятий дает практикам возможность создавать множество вариантов их проведения как организованного обучения дошкольников. Следовательно, возникает необходимость выделения педагогических условий организации эффективной познавательно-игровой деятельности детей дошкольного возраста [10].