Курсовая с практикой на тему Коррекция психоэмоционального состояния детей с нарушением речи средствами ЛФК

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ.. 4

1.1 Звуковые нарушения речи у детей. 4

1.2 Наиболее распространенные речевые расстройства,
причины и методы их коррекции. 10

1.3 Коррекционная работа с детьми с нарушением речи
посредством ЛФК.. 20

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.. 23

2.1. Методы исследования. 23

2.2. Организация исследования. 24

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА КОМЛЕКСА ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ
КОРРЕКЦИИ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.. 25

3.1 Диагностический этап. 25

3.2 Комплекс упражнений ЛФК для детей с нарушениями
речи. 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ. 39

Введение:

Человеческое общение опирается в значительной степени
на способность речи, дополненную производством определенных звуков, каждый из
которых уникален по смыслу. Человеческая речь необычайно сложна, состоит из
звуковых волн различного диапазона частот, интенсивности и амплитуд, которые
передают конкретную информацию. Для производства и восприятия этих звуков
требуется правильно функционирующее ухо и слуховая система, а также
неповрежденные и здоровые голосовые и звукообразующие структуры, включая
гортань, язык и губы.

Речевая коммуникация может быть затруднена или
невозможна из-за деформаций физических структур, используемых в речи и
производстве звука, или из-за расстройств, затрагивающих области мозга, которые
обрабатывают речь и звук.

Речевая коммуникация может быть затруднена или
невозможна из-за деформаций физических структур, используемых в речи и
производстве звука, или из-за расстройств, затрагивающих области мозга, которые
обрабатывают речь и звук.

Наиболее частыми нарушениями речи являются те,
которые мешают ребенку овладеть или выучить язык. Исследования большого числа
детей с нарушениями развития языка показали, что можно выделить по меньшей мере
два основных класса этих нарушений: общая языковая инвалидность, обусловленная
генетическими факторами с семейной (наследственной) структурой, главным образом
с отцовской стороны, и приобретенные языковые нарушения, обусловленные
повреждениями, полученными до, во время или вскоре после рождения (т. е. перинатально).

В то время как некоторые совершенно нормальные дети,
особенно мальчики, могут не начинать говорить до трех лет, добиваясь с этого
момента значительных успехов во всех отношениях, отсутствие речи после двух лет
может быть вызвано любым из упомянутых выше условий и, по-видимому, заслуживает
скорейшего изучения. Если удается выявить органическую причину, то
симптоматическое описание задержки развития языка уступает место конкретному
этиологическому (причинному) диагнозу. Хотя лучше всего описать отсутствие речи
в раннем детстве как просто задержку развития речи, некоторые исследователи
склонны называть это состояние врожденной (присутствующей при рождении)
афазией.

Многие дети сталкиваются с необычными трудностями в
овладении образцами артикуляции своего родного языка и, как говорят, проявляют
артикуляционную незрелость (инфантильная дислалия). Если органическая причина
не обнаружена, то вероятной причиной может быть задержка созревания
психомоторных навыков.

Цель работы: разработать
комплекс физических упражнений (ЛФК), направленных на коррекцию
психоэмоционального состояния детей с нарушением речи. Для достижения поставленной цели необходимо решить
ряд задач:

1. Изучить теоретические основы
коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением речи.

2. Разработать комплекс физических упражнений (ЛФК),
направленных на коррекцию психоэмоционального состояния детей с нарушением
речи.

Методы исследования:

теоретические – изучение научной и
научно-методологической литературы посвященной проблематике исследования.

практические – логопедическое исследование.

Заключение:

Язык и речь считаются неупорядоченными или
нарушенными, если они отличаются от того, что считается нормой. Как уже
отмечалось, этот критерий заложен в культуре каждого языка; то, что можно
считать неупорядоченным в одном языке, не обязательно будет неупорядоченным в
другом языке. Поэтому необходимо проводить различие между подлинным
расстройством речи и культурными тенденциями или обычаями людей. Например, Ким
(1985) отмечает, что американцы азиатского происхождения предпочитают словесную
нерешительность и двусмысленность, чтобы избежать обиды. Они также избегают
делать спонтанные или критические замечания. Следует уважать культуру такого
сообщества, и поэтому нерешительность не следует путать с нарушением беглости
речи.

Уникальность языковых и речевых нарушений заключается
в том, что они не видны, так как в основном физически не проявляются, за
исключением дефектов, влияющих на артикуляцию. Большинство расстройств не
проявляются, пока человек не откроет рот, чтобы заговорить. По той же причине
расстройства часто не считаются инвалидностью, даже теми, у кого они есть.

Языковые и речевые расстройства могут быть вызваны
такими факторами, как физические, психические или социализационные дефекты
(Crystal, 1988). Хотя языковые и речевые расстройства классифицируются вместе,
они несколько отличаются друг от друга.

Язык — это основанное на правилах использование
звуков речи для общения. Неупорядоченный язык может быть вызван рецептивной
проблемой, то есть трудностью понимания звуков речи. Это также может быть
связано с экспрессивной проблемой, то есть трудностью в создании звуков речи,
которые следуют произвольным правилам конкретного языка. Языковое расстройство
также может быть вызвано проблемами как в восприятии, так и в выражении.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

1.1 Звуковые нарушения речи у детей В клинических речи-языковой патологии (с-ЛП),
различие между артикуляцией и фонология и является ли звук речи, Ошибка1
возникает из мотора основе артикуляции вопросы или язык/грамматика на основе
фонологических проблем обсуждался на протяжении десятилетий. Теоретически
нейтральный термин "Речевые звуковые расстройства" (SSDS) в настоящее
время используется в качестве компромисса для обхода ограничений, связанных с
дихотомией артикуляции и фонологического расстройства. Данное определение
описывает SSD в качестве диапазона сложности производства звуков речи у детей,
что может быть связано с целым рядом ограничений, связанных с перцептивной,
речевой моторики, или языковые процессы (или их комбинации) известных
(например, синдром Дауна, заячья губа, волчья пасть) и неизвестного
происхождения.

История исследования причинно-следственных связей для
детских ССД охватывает несколько теоретически мотивированных эпох. В то время
как первая эпоха (1920-1950-е годы) была обусловлена психосоциальными и
структуралистскими взглядами, направленными на выявление дистальных причин,
вторая эпоха (1960-1980-е годы) была обусловлена психолингвистическими и
социолингвистическими подходами и сосредоточена на проксимальных причинах.
Более поздние третья и четвертая эпохи отражают использование достижений
нейролингвистики (1990-е годы) и секвенирования генома человека (постгеномная
эра; 2000-е годы), и эти подходы направлены как на дистальные, так и на
проксимальные причины. С этими достижениями было предложено несколько различных
систем классификации подтипов ССД у детей на основе их дистальной или
проксимальной причины. Некоторые из основных систем классификации ССД включают
Систему классификации речевых расстройств, модель дифференциальной диагностики
и психолингвистическую структуру Stackhouse and Wells (1997). Однако
критическая проблема в этих классификационных системах, как было отмечено
Terband et al. (2019a) заключается в том, что отношения между различными
уровнями причинности недостаточно конкретизированы. Например, связи между
этиологией (дистальная; например, генетика), дефицитом обработки
(проксимальная; например, психолингвистические факторы) и поведенческими
уровнями (речевые симптомы) четко не выяснены. Другими словами, даже несмотря
на то, что термин SSD является теоретически нейтральным, плохо определенные
связи между речевыми симптомами выходного уровня (поведенческими) и процессами
более высокого уровня моторных/языковых/лексических/грамматических ограничивают
эффективную дифференциальную диагностику, настройку вмешательства и оптимизацию
результатов. Таким образом, существует критическая необходимость понять сложные
взаимодействия между различными уровнями, которые в конечном счете вызывают
наблюдаемые речевые симптомы.

Было предпринято несколько теоретических попыток
интеграции фонетики и фонологии в клиническую S-LP. В этой связи, в
характеристике речевых сигналов у детей либо исключительно как произведение
производительности ограничений (например, трудности в достижении фонетического
требований, вытекающих из двигателя и анатомических особенностей) или чисто как
следствие фонологических/грамматическая компетентность была поставлена под
сомнение. Макаллистер Бьюн (2011, 2012) и Макаллистер Бьюн и Тессье (2016)
предложите “фонетически обоснованный фонологический” подход, при котором
индивидуально-специфический производственный опыт и речемоторное развитие
интегрируются в построение фонологических/грамматических представлений детей.
Авторы обсуждают этот подход на нескольких примерах, связанных с нейтрализацией
звуков речи в позициях начала слова (с первичным ударением). Они утверждают,
что позиционный велярный фронт в этих позициях (где корональные звуки
заменяются велярными) у детей, как говорят, является результатом комбинации
недифференцированного жеста языка с доминированием челюсти и тонких
артикуляционных усилиях ребенка (увеличение лингвопалатального контакта в
корональной области) для воспроизведения позиционного стресса. McAllister Byun
(2012) продемонстрировал, что, кодируя эту трудность дискретным движением языка
как нарушаемое ограничение “ДВИЖЕНИЕ КАК ЕДИНИЦА”, позиционный велярный
фронтинг может быть формально обсужден в рамках Гармонической грамматики. В
такой структуре инвентарь ограничений динамичен, и новые ограничения могут быть
добавлены на основе фонетических/речевых двигательных требований или удалены в
ходе нейро-моторного созревания. В случае позиционного велярного фронтинга
фонетически обоснованное ограничение “ДВИГАТЬСЯ КАК ЕДИНИЦА” устраняется из грамматики
по мере созревания комплекса язык-челюсть.