Курсовая с практикой на тему Формирование основных понятий в школьном курсе химии

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ Б НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ И УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 5

1.1 Понятия как форма мышления, их роль в научном и учебном познании 5

1.2 Химический эксперимент, моделирование и химический язык — генетическая основа формирования химических понятий 10

ГЛАВА 2. ОПЫТ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВНЫХ ХИМИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ ХИМИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ» В 8-М КЛАССЕ 19

2.1 Характерные особенности общих методов обучения химии 19

2.2 Методика формирования основных химических понятий на примере изучения темы «Первоначальные химические понятия» в 8-м классе 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33

ПРИЛОЖЕНИЯ 35

Введение:

Актуальность исследования. Проблема формирования и развития понятий является одним из важнейших в процессе обучения. Самое понятие вместе с научными фактами, законами и теориями являются основными структурными элементами научных знаний. Усвоение понятий обеспечивает овладение школьниками основами наук и вместе с тем стимулирует развитие их мышления.

Вопросы формирования и развития понятий постоянно находятся в центре внимания ученых и учителей-практиков.

Степень изученности темы. Проблемы теории и методики формирования естественнонаучных понятий исследуют философы, психологи, педагоги Н.М. Буринская, Л.П. Величко, Л.С. Выготский, Е.К. Войшвилло, М.М. Гладюк, Б.М. Кедров, Г.В. Усова, Н.Н. Чайченко, С.Г. Шаповаленко и многие другие.

Значительное внимание к данному вопросу проявляют и педагоги-практики. В диссертационном исследовании А.А. Гири приведены результаты опроса учителей о том, какие элементы системы научных знаний считают ведущим в собственной педагогической деятельности. Согласно данным опроса более 40% учителей важнейшими элементами знаний признают понятие, более чем вдвое превышающее процент ответов, в которых ведущими элементами знаний называются научные факты, теории или законы [4, с. 66].

В то же время, анализ школьной практики показывает недостаточный уровень усвоения учащимися основных химических понятий. Неправильное, недостаточное, нерациональное формирование понятий и умений С.Ф. Решнова и И.П. Банкивского называют основными причинами типичных недостатков в знаниях и умениях учащихся по химии [20, с. 16].

Международное исследование оценки качества естественно-математического образования – ТИМSS, которое проводилось в мае 2005 года в Украине, показало, что только около 50% учеников восьмого класса выявили понимание сущности основных понятий химии [4, с. 9-10], тогда как, согласно исследованиям проблемы мониторинга качества образования, проведенным С.Е. Шишовым и В.А. Кальней, педагогическим результатом, не требующим дальнейшей коррекции, признается овладение школьниками каждой учебной целью на уровне 85% [9 , с. 60].

Однако усвоение понятий не ограничивается пониманием их сущности, а как отмечает Н.Е. Кузнецова, предполагает свободное и творческое оперирование ими [3, с. 17]. Исследование ТИМSS выявило неспособность значительной части школьников использовать полученные знания для объяснения явлений окружающего мира, решения проблем практического характера, которые возникают или могут возникнуть в реальной жизни: правильно или частично правильно выполнить задачи, требовавшие способности использовать знания в практической деятельности, смогли только 25,6 % школьников [14, с. 10–11].

Недостаточный уровень усвоения школьниками понятий, являющихся элементами научных знаний, их неумение использовать приобретенные знания для объяснения явлений повседневной жизни, решения задач практического характера, решения реальных проблем, вызывает обоснованное беспокойство. По этому поводу Габор Халаш отмечает: «Общество содержит школу не для того, чтобы школьники учились, но для того, чтобы они приобретали знания, которые, хоть и важны сами по себе, главное – они должны дать возможность действовать, создавать ценности, создавать продукт., решать проблемы» [18, с. 1].

Таким образом, возникает противоречие между важным значением формирования основных химических понятий, разработанностью данного вопроса в научной и научно-методической литературе, постоянным вниманием к нему учителей и недостаточным уровнем усвоения понятий школьниками, их неспособностью использовать приобретенные знания для решения практических проблем, что побуждает к поиску новых подходов к решению данного вопроса.

Объект исследования – понятие в научном знании.

Предмет исследования – формирование основных химических понятий.

Цель курсовой работы — изучить методику формирования основных понятий в школьном курсе химии.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить понятия как форму мышления, их роль в научном и учебном познании.

2. Проанализировать химический эксперимент, моделирование и химический язык — генетическая основа формирования химических понятий.

3. Определить характерные особенности общих методов обучения химии.

4. Исследовать методику формирования основных химических понятий на примере изучения темы «Первоначальные химические понятия» в 8-м классе.

Заключение:

Формирование глубоких и прочных знаний у учащихся не может происходить стихийно. Это требует систематической и целенаправленной работы на уроке. Для формирования основных химических понятий в процессе индивидуального обучения химии можно и нужно использовать разнообразные методические приемы, выстроенные в строгую логическую схему.

Таким образом, для достижения целей обучения и тренировки основных химических понятий на начальном этапе изучения предмета необходимо использовать диалектический метод познания, представляющий собой систему принципов:

• Надлежащий порядок в осуществлении познавательной деятельности учащегося;

• Строгая последовательность в изучении понятий, в развитии мысли учащихся;

• Рассмотрение и углубленное изучение каждой концепции, всех ее составляющих;

• Изучение понятий по отношению к другим не менее важным понятиям.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА І. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ Б НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ И УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Понятия как форма мышления, их роль в научном и учебном познании

Разнообразие предметов и явлений объективного мира в совокупности их свойств, признаков, качеств, а также их специфика отражается в форме понятий. Любое понятие выступает в двух проявлениях как форма мышления и как форма познания, результат познавательного процесса.

В гносеологическом (познавательном) отношении все понятия являются отражением объективного мира в мышлении человека, то есть «субъективными образами объективного мира»; в логическом отношении они абстракции и идеализации.

Понятия как форма мышления и как форма познания находятся в необходимой взаимосвязи, создающей определенную систему. Система понятий — это совокупность абстракций и идеализаций, которые органически взаимосвязаны между собой и находятся в определенных взаимоотношениях. Объективной основой системы понятий процесс отражения предметов и явлений объективного мира в их неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии. Главная особенность любой науки состоит в системном познании природных и социальных явлений и процессов, а также отображении результатов познания в системе понятий [11].

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления объективного мира в их существенных и специфических признаках, а также связи и отношения между предметами и явлениями.

Понятие, как и другие формы мысли, неразрывно связано с языком. Языковой формой выражения понятий есть слова и словосочетания (общие имена, термины, предложения). Одни и те же понятия могут иметь разные языковые формы выражения. Смысл связывает слово с соответствующим предметом и слово выступает как непосредственный представитель этого предмета, неся в себе определенное значение. Поскольку понятия вне слова не существует, может сложиться мнение, будто они находятся в исключительно жесткой взаимосвязи, даже в отношении тождества. Однако понятия и слово отличаются по своей природе (слово материальное, а понятие идеальное), и связь между ними в определенной степени условна. Об этом свидетельствует и то, что одни и те же понятия в разных национальных языках обозначаются разными словами; и наличие таких явлений, как омонимия и синонимия; и то, что одно понятие нередко выражается не одним словом, а целым словосочетанием.

Понятие раскрывает содержание выражающих его слов, и поэтому оно не тождественно слову. Нетождественность слова (термина) и понятие проявляется и в том, что термин остается тот же самый, а понятие, отражающее предмет, меняется, т.е. меняется содержание, смысл речевого выражения. Новый смысл в ходе исторического развития научно-правового познания приобретают и юридические термины.

Каждый предмет или явление обладает множеством признаков, свойств, которые в процессе практической деятельности субъект узнает и фиксирует с помощью слов и словосочетаний. Все признаки, свойства, качества, объективно присущие предметам и явлениям, разделяют на существенные и несущественные, главные и производные, необходимые и случайные, специфические и т.д.

Структура любого понятия состоит из двух основных компонентов: содержания и объема. Содержание понятия – это совокупность существенных признаков предметов, на основании которых предметы обобщаются и выделяются в классы. Следует отметить, что под признаком понимают как свойства предметов, так и отношения между ними. Выясним, что являют собой существенные признаки предметов. Все признаки в логике делят на: отличительные и неотличительные. Отличительные признаки – это признаки, которые присущи только одному предмету и отличают его от всех остальных предметов. Например, отличительным признаком треугольника является то, что сумма его углов равна 180 градусам. Неотличительные признаки — это признаки, которые присущи не только исследуемому предмету, но и другим предметам. К примеру, наличие сторон, углов будет неотличительным признаком для треугольника (как для геометрической фигуры). Среди множества отличительных признаков выделяют класс существенных признаков.

Существенные признаки — это признаки, определяющие качественную специфику исследуемого предмета, его сущность. К примеру, содержание понятия «грабеж» составляют следующие существенные признаки: 1) открытое; 2) похищение; 3) чужого имущества [22].

Существенные признаки могут быть: родовыми или видовыми. Родовые существенные признаки – это признаки такого класса предметов, в котором выделяется определенный подкласс. Видовые существенные признаки – это признаки, на основании которых выделяют подклассы в пределах класса. Например, родовым существенным признаком понятия «студент» будет «человек, который учится», а видовым существенным признаком – «учиться в высшем учебном заведении». Отметим, что не все отличительные признаки существенны, хотя каждый существенный признак является отличительным.

Например, наличие у человека мягкой мочки уха будет хотя и отличительным (ибо ни одно другое живое существо не имеет такого свойства), но не существенным признаком человека. Едва ли с помощью такого признака можно зафиксировать сущность человека.

Производными называют признаки, обусловленные основными, существенными признаками и которые непременно присущи предметам.

Случайными для данного предмета или совокупности предметов называют признаки, обусловленные внешними факторами и которые могут быть, а могут и не быть присущи предмету.

Второй составной частью структуры понятия является его объем. Объем понятия – это класс предметов, которые выделяются и обобщаются в понятии. Каждому из этих предметов присущи признаки, составляющие содержание понятия.