Дипломная работа (колледж/техникум) на тему Проектная деятельность как условия формирования представлений о труде взрослых старших дошкольников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 6
1.1. Психолого-педагогические особенности развития и воспитания старших дошкольников 6
1.2. Основные подходы к формированию представлений о труде взрослых старших дошкольников 17
1.3. Специфика организации проектной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста 24
Выводы по главе 1 36
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 37
2.1. Диагностика уровня формирования представлений о труде взрослых у старших дошкольников 37
2.2. Проект «Без труда – никуда» по формированию представлений о труде взрослых у старшего дошкольника 43
2.3. Эффективность использования проектной деятельности как условия формирования представлений о труде взрослых старшего дошкольника 46
Вывод по главе 2 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………..59

Введение:

Актуальность исследования. Ознакомление дошкольников с трудом взрослых – это средство образования в их сознании адекватных представлений и знаний о мире, основанных на чувственном опыте, и воспитание правильного отношения к нему. Оно является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.
Богатство и широта представлений ребенка о явлениях общественной жизни, о мире вещей, созданных руками человека, во многом определяют как умственное, так и нравственное развитие детей. Чем правильнее и ярче будет впечатление, тем интереснее и содержательнее будет их жизнь.
В связи с этим, ознакомление дошкольников с трудом взрослого – системообразующая часть воспитательно-образовательного процесса, в ходе которого происходит их социализация и интеграция в социум.
Данной проблеме посвящены труды В.И. Логиновой, Р.С. Буре, В.Г. Нечаевой. В них отмечается, что ознакомление с трудом взрослых ставит целью дать детям конкретные знания и представления о труде и воспитать уважение к труду взрослых, научить ценить его, возбудить интерес и любовь к труду.
Ознакомление с трудом взрослых обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, положительного отношения к труду и его результатам уже в дошкольном возрасте.
В тоже время стоит отметить, что очень часто не только дошкольники, но и дети школьного возраста имеют весьма смутное представление о мире современных профессий взрослых, знания являются разрозненными и бессистемными. В связи с этим работа по ознакомлению старших дошкольников с профессиями стала актуальной.
Богатые развивающие возможности метода проектов как инновационной педагогической технологии отражены в публикациях таких ученых как: А.И. Бондаренко, И.И. Джужук, Е.Н. Землянская, Н.М. Конышева, А.П. Маслов, Н.В. Матяш, И.М. Павлова, В.Д. Симоненко и пр.
Однако, несмотря на свою растущую популярность и неоспоримые достоинства, проектный метод пока не получил должного распространения в педагогическом процессе.
Методологическую основу организации проектной деятельности составляют исследования американских педагогов Д. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингса, а также труды отечественных ученых В.С. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, А.М. Новикова, А.А. Филимонова и др.
В указанных работах раскрываются концепция проектной деятельности, принципы и этапы организации.
Проблема исследования: Как обеспечивать формирование представлений о труде взрослых старших дошкольников посредством проектной деятельности?
Цель исследования: обосновать возможность использования проектной деятельности в формировании представлений о труде взрослых старших дошкольников.
Объект исследования: процесс формирования представлений старшего дошкольника о труде взрослых.
Предмет исследования: проектная деятельность.
Гипотеза исследования: предполагается, что использование проектной деятельности обеспечит эффективное формирование представлений о труде взрослых старших дошкольников.
Задачи исследования:
1) Обосновать использования проектной деятельности на формирования представлений о труде взрослых старшего дошкольника.
2) Определить уровень формирования представлений о труде взрослых старшего дошкольника (диагностика).
3) Составить серию конспектов сюжетно-ролевых игр на формирования представлений о труде взрослых старшего дошкольника, апробировать лэпбук.
4) Выявить эффективность использование проектной деятельности на формирования представлений о труде взрослых старшего дошкольника.
Методы, использованные в исследовании:
1. Анализ методической литературы по проблеме исследования.
2. Изучение материалов исследований по проблеме исследования.
3. Педагогические наблюдения.
4. Беседа.
5. Опытно-экспериментальная работа
Практическая значимость: материалы работы могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных организаций с целью обеспечения формирование представлений о труде взрослых старших дошкольников посредством проектной деятельности.

Заключение:

Актуальность работы по ознакомлению детей с трудом взрослых обоснована ФГОС и структурой ООП ДО, которые определяют содержание психолого-педагогической работы по освоению образовательных областей. В соответствии с ФГОС содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач:
1. Развитие трудовой деятельности.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам.
3.Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.
Ознакомление с трудовой деятельностью взрослых имеет решающее значение для формирования у ребенка первоначальных представлений о роли труда в жизни общества.
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы нам удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило обосновать возможность использования проектной деятельности в формировании представлений о труде взрослых старших дошкольников.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
— было обосновано использование проектной деятельности на формирование представлений о труде взрослых старшего дошкольника;
— был определен уровень формирования представлений о труде взрослых старшего дошкольника (диагностика);
— была составлена серия конспектов сюжетно-ролевых игр на формирование представлений о труде взрослых старшего дошкольника, апробирован лэпбук;
— была выявлена эффективность использование проектной деятельности на формирование представлений о труде взрослых старшего дошкольника.
Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность выдвинутой гипотезы о том, что использование проектной деятельности обеспечит эффективное формирование представлений о труде взрослых старших дошкольников.
Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана в полном объеме.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психолого-педагогические особенности развития и воспитания старших дошкольников

В ходе процесса развития будущей личности особое место отводится старшему дошкольному возрасту. Ребенком в этот возрастной период движет устремление к лидирующей роли, а также стремление получить признание сверстников, он ориентирован на то, чтобы стать первым и лучшим, параллельно с этим они стремится действовать в соответствии с определенными правилами, а нормами нравственности и эстетики. В данный период детства дети способны управлять своими эмоциями через слова. На этапе старшего дошкольного детства у ребенка растет потребность в уважении и признании со стороны взрослых. Для ребенка становится свойственна наивысшая форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Ребенок к этому времени уже способен обращаться к ним с вопросами и затрагивать в процессе общения как происходящее в данный момент, так и более общие темы [8]. Ребенку в старшем дошкольном возрасте становятся значимыми подробности жизни каждого, отдельно взятого, человека, его опыт и знания. У старшего дошкольника вызывает интерес особенности взаимодействия взрослых между собой. Для старшего дошкольника свойственно очень эмоциональное общение. Во время взаимодействия с взрослыми подавляющее большинство детских высказываний имеет оценочный характер.

В процессе старшего дошкольного детства происходит зарождение процесса формирования новых механизмов психики, отвечающих за деятельность и поведение, развивается основа для произвольного поведения. Все это – одно из базовых новообразований детского развития, присущего для этого возраста. Старший дошкольник овладевает определенной системой моральных норм и ценностей социума, а также правилами общественного поведения. В определенных случаях дети в этом возрасте уже способны регулировать свои естественные желания и могут вести себя так, того требует момент, а не по своему сиюминутному желанию. Еще одним значимым новообразованием данного периода является децентрализация – способность ребенка справляться со своим эгоцентризмом и учитывать позицию партнера по процессу общения. Децентрализация выступает одним из факторов детской социализации на этапе старшего дошкольного возраста [32].
В старшем дошкольном возрасте, в связи с расширением детского опыта, сменяется тематика и содержание игр, они обогащаются и наполняются новым смыслом. Игре детей старшего дошкольного возраста становится свойственно проявление собственного жизненного опыта детей, того что они смогли усвоить опосредованно, из книг и рассказов взрослого, а также из тех ситуаций, когда ребенок находится на позиции исключительно стороннего наблюдателя. В игровом процессе начинает возникать «подготовительный этап» – игровой этап, для которого характерно распределение ролей между детьми, установление договоренностей о ходе игры, планирование игрового сюжета, участвующие в игре дети сооружают «строения», выбирают игрушки и пр. Таким образом, происходит организация игровой обстановки.
Целью помощи по разнообразию сюжета детских игр, взрослым необходимо показать ребенку, что роль может быть включена как в одну, но и различные взаимосвязи с другими ролями. Например, повар ресторана может оказываться в ситуации взаимодействия и с «официантами», разносящими заказы, и «посетителями» ресторана, и с другими «поварами», и с «уборщиками». Определяя свою роль, дети старшего дошкольного возраста способны выбрать для себя не самые лучшие роли, они могут дать согласия на отыгрыш не самой для них привлекательной роли, исходя лишь из желания принять участие в коллективной игре. При этом определение партнеров по игре происходит либо в пользу друзей, либо в пользу того ребенка у которого есть желаемый предмет. Для старшего дошкольника неважно качество отыгрыша игровой роли [5].
Когда старший дошкольник знаком с возможностями и интересами других детей-игроков, нередко, в ходе распределения игровых ролей может произойти зарождение конфликтной ситуации. Например, дети могут отказаться принимать в игру сверстника, недостаточно хорошо играющего отведенную ему роль или ребенка часто претендующего на главную роль. Начинают формироваться устойчивые игровые сообщества, или же даже «закрытые» группы, участники которых с неохотой включают в их игры посторонних. Так, в «игры девочек» девочками неохотно принимаются мальчики. Подобные случаи предполагают незначительную помощь со стороны взрослых, ими может оказываться незначительное воздействие в ходе подготовительного этапа, смещены акценты, игра обогащена новым сюжетом, взрослые могут дать совет принять «постороннего» ребенка на новую более уместную для него роль. Так же взрослым необходимо оказать помощь при разрешении конкретных ситуаций конфликта, обучив при этом детей способности к компромиссу в поведении и расширив их коммуникативный опыт.
Для старшего дошкольного возраста свойственны сюжетно-ролевые игры, которые имеют одно содержание, повторяющиеся длительный промежуток времени, в ходе которого эти игры развиваются и обогащаются, насыщаясь новыми сюжетными линиями. Таким образом, одни и те же игры могут привлекать ребенка на протяжении длительного времени. Данные особенности оказывают содействие постижению, всестороннему овладению и эмоциональному проживанию конкретных ролей, и их функциям в обществе [47].
Процесс обогащения и усложнения игровой деятельности проходит параллельно с интенсивным процессом развития речи. Диалоговая речь старшего дошкольника значительно усложняется – дети в этом возрасте способны активно участвовать в беседе, давать достаточно просты и полные ответы на заданные им вопросы, исправлять и дополнять ответы, которые дают другие, формулировать вопросы и подавать уместные моменту реплики. В этом возрасте происходит и улучшение монологической речи: основываясь на наглядном материала, старший дошкольник может составить словесное описание картины и др. Так же в период старшего дошкольничества развивается способность пересказывать произведения литературы, обращаясь при этом к использованию выразительных средств речи. Ребенку становятся интересны чувства и мотивы героев литературных произведений.
Для старшего дошкольного возраста начинает быть свойственно проявление абстрактных понятий, так «заботливы» — это тот, кто помогает. Тем не менее, моральные понятия связаны с конкретными ситуациями. Речь старшего дошкольника постепенно становится все более связанной, логичной и последовательной. Дети в этом возрасте уже способны понять основные закономерности слов, которые использованы в предложениях. Ребенок может без ошибки согласовать число, падеж и род. Улучшается звукопроизношение, однако, по прежнему еще не развито произношение трудных звуков – шипящих, пара «Р» и «Л».
Деятельность логопеда именно в этом возрасте способна принести максимальный результат, в связи с этим мы можем говорить, сто старший дошкольный возраст – это сензитивный период для вмешательства логопеда и звукопроизносительной коррекции.

Контекстная речь у старшего дошкольника соседствует с ситуативной, в процессе общения со сверстниками начинает возникать объяснительная речь. В этом возрасте ребенок способен рассуждать словесно, что оказывает содействие решению задач. В случае наличия у ребенка опыта звукового анализа слов, он достаточно хорошо способен его произвести. К окончанию данного возрастного периода дети настолько овладевают лексикой, а также другими языковыми компонентами, что язык окончательно присваиваясь, становится для них родным. А.Н. Леонтьев [24] утверждал, что освоение языка является значимым условием умственного развития, объясняющегося тем, что содержание исторического опыта, который дети присваивают в процессе онтогенеза, отражается и обобщается в речевой форме, в первую очередь в значения слов.
Детям старшего дошкольного возраста все чаще приходится искать решение все более сложных и многогранных задач, требующих от них использование и обособление связей и отношений между действиями, явлениями и предметами. Определяя причину какого-либо явления, дети учитывают как особенности предметов, бросающиеся в глаза, так и их маловажные свойства. Как правило, старшие дошкольники рассуждают вслух, высказывая свои аргументы и доводы, исправляя себя самого. Мышление в этом возрасте конкретно образное. Умозаключения зачастую, с позиции взрослого человека, нелогичны, что объясняется отталкиванием ребенка от малозначительных признаков предметов либо явления [7].
В старшем дошкольном возрасте в процессе объяснения процесса, дети, как правило, одушевляют явления и предметы, перенося на них взаимоотношения, существующее в реальном мире людей. В этом возрасте ребенок способен понимать такие явления как «живое» — «неживое». Он может осознать простейшие физические и социальные явления. У него развивается первичная картина мира, и основы мировоззрения. Старшие дошкольники начинают развивать свои собственные теории мироустройства. В этом возрасте ребенок овладевает обобщающими словами основных категорий. Основными вопросами в этом возрасте становятся: «Откуда это взялось?», «Из чего это сделано?», «Что будет после…?» и др. Так же детьми задается большое количество вопросов об устройстве мира. Из-за того, что дети в этом возрасте активно используют произвольное запоминание, они хорошо запоминают даваемые взрослыми объяснения. Старшие дошкольники обращаются к помощи слов в ходе анализа материала, запомненного им, в дальнейшем группируя его, с целью соотнесения его с конкретными категориями предметов и явлений. Дети выстраивают логические связи. В этом возрасте они впервые обращаются к использованию разных приемов запоминания информации. У них происходит активное формирование словесно-логической памяти, увеличивается объем запомненного материала [38].
В старшем дошкольном детстве развитие воображения – это одно из основных новообразований в познавательной сфере в данном возрасте. На этом этапе у детей происходит зарождение первой мечты об их будущем. Данные мечты ситуативны и неустойчивы, и, как правило, порождены событиями, имеющими эмоциональную окрашенность. Когда старший дошкольник не способен найти в ране полученном опыте объяснений какого-либо факта действительности, либо ему не хватает определенных знаний об окружающем его мире, он начинает деятельно обращаться к своему воображению, объединяя обособленные впечатление, что приводит к возникновению у него целостной картины мира. Для старшего дошкольника становится характерно создание своих собственных воображаемых миров, которые он населяет выдуманными обитателями. Детские рисунки способны изображать предметы, которые не существуют, их авторы обращаются к приемам парадоксального комбинирования и очеловечения, они соединяют несоединимое. Как правило, дети в старшем дошкольном возрасте в оценки своих рисунков эмоциональны, соотнося и сопоставляя достигнуты результат с изначальным замыслом. В ходе конструирования старший дошкольник уже могу обособлять отдельные части, определять их функции в запланированной конструкции. Он может правильно подобрать деталь, в зависимости от ее величины, местоположения и формы, и учесть ситуацию использования проектируемой конструкции. Ребенок в этом возрасте способен найти любопытные конструктивные решения, а также запланировать этапы создания своей собственной конструкции, основываясь на проведенном ранее им анализе.
В старшем дошкольном возрасте произвольное внимание так же неустойчиво, ребенка легко отвлечь внешними раздражителями, хотя, по сравнению с возрастом младшего дошкольника, случается это уже не так часто. В.С Мухина [28] считает, что если привлечь внимание младшего дошкольника способны сильные и яркие раздражители, т.е. их качества, то старший дошкольник больше интересуется соответствием их прошлого опыта и внутреннего состояния объекта внимания.
Для старшего дошкольного возраста свойственна тесная взаимная связь между речью и произвольностью внимания. В этом возрасте дети способны запланировать этапы своего действия, чтобы в дальнейшем придерживаться этого плана. Старший дошкольник уже способен дать самому себе речевые инструкции, чтобы потом следовать им.
В старшем дошкольном возрасте отмечается тесная взаимосвязь речи и произвольного внимания. Ребенок в этом возрасте способен спланировать этапность своих действий, а затем придерживаться данного плана. Старшие дошкольники уже могут давать самим себе речевые инструкции, и следовать им в дальнейшем.
Старшие дошкольники в целом становятся способны удерживать свое внимание на действиях, приобретающих для них интеллектуально значимый интерес – загадки, игры-головоломки и задания учебного типа. Рост устойчивости внимания происходит к возрасту 7 лет [20].
Умение старшего дошкольника внимательно рассматривать предмет развивает у него новое качество – управляемое восприятие. Формируется систематическое рассматривание, для движения взора становится характерна последовательность. Обследование предметов, проводимое старшим дошкольником, имеет характер эксперимента. К этому этапу развития дети уже освоили общепринятые этанолы: яблоко – как шар, трава – зеленая, крыша дома – треугольная, а карандаш и палка – деревянные и пр. Они могут, как воспринимать то, что изображено на картинке, так и схватывать внутреннюю характеристику образа [37].
У детей старшего дошкольного возраста восприятие фольклора и художественной литературы становится самоценным и отдельным видом деятельности. Анализ демонстрирует, что прослушивание, обсуждение и постановка литературных произведений, т.е. работа с ними, развивает детское мышление, оказывает влияние на формирование чувства собственного достоинства, содействуя решению задач воспитания, развитию эмоциональной отзывчивости. Комплексное воздействие приводит к поэтапному принятию на мотивационном уровне детьми норм морали. В старшем дошкольном возрасте дети уже способны сопереживать другим детям, в тех случаях, когда у них приключается несчастье. Однако к взрослым эти чувства проявляются в меньшей степени. При этом еще меньше ребенок умеет радоваться за другого ребенка. Невнимательность и черствость к переживаниям и чувствам ровесников, воспитателей и членов семьи со стороны старшего дошкольника, как правило, связана не с особой их черствостью, а с отсутствием у них опыта сопереживания. Гармоничное и легкое формирование данной способности происходит посредством восприятия сказки.
На данном этапе детства осознание себя представляет собой более сложную картину. Дети преломляют оценку взрослого через призму представлений, которые у них имеются, уверенно сравнивая себе с ровесниками.
В волевой сфере старшего дошкольника явно прослеживается соподчинение мотивов. Дети в этом возрасте могут подчинять свои поступки конкретному мотиву и результативно преодолевать личные устремления не только благодаря поощрению, но и из-за своих моральных установок. К возрасту 7 лет максимальную побудительную силу приобретают нравственные мотивы, для старшего дошкольника становится важным выполнить требования социума, в свою очередь это мотивирует его выказывать высокий уровень произвольности поведения. В конце концов, становится возможным подавление аффективного поведения, хотя это и остается в высшей мере трудным делом [30].
Следовательно, поведение утрачивает свою непосредственность, и тем самым ребенок может вести себе внеситуативно-личностно.
В ходе процесса развития бытовой деятельности значимым для старшего дошкольника становится качество выполняемых действий. Особое внимание начинает уделяться пониманию смысла всего комплекса реализуемых действий, а не формальному выполнению требований. В тех же случаях, когда смысл действий ребенку не понятен, он способен уклониться от деятельности. Так же происходит смещение акцента в трудовой деятельности. Для детей старшего дошкольного возраста главным в труде является возможность быть полезным или помочь кому-то. Ребенок активно обращается к использованию возможности планировать свою трудовую деятельность заранее. Он способен дать верную оценку своей работе, однако, заметить он может лишь грубые ошибки. Для данного возраста характерно знание достаточно большого числа профессий (от 4 до 15) и необходимых для них орудий труда. Старшие дошкольники уже способны воспринимать труд как обязанность, однако, лишь в привычных и регулярных условиях, в тех случаях, когда взрослые могут добиться автоматизма этих действий [30].
Задачами воспитания и развития ребенка в старшем дошкольном возрасте являются:
— укрепление здоровья старшего дошкольника, развитие его гигиенической и двигательной культуры;
— воспитание культуры общения ребенка, его доброжелательности и эмоциональной отзывчивости к окружающим людям;
— развитие у детей эстетических чувств, ценностных и эмоциональных ориентаций, приобщение их к художественной культуре;
— развитие у ребенка познавательной активности, а также познавательной мотивации и интеллектуальных способностей;
— формирование у детей готовности к обучению в школе, к новой социальной позиции – «школьник»;
— развитие у старшего дошкольника инициативы и самостоятельности, воспитание у всех детей чувства самоуважения, собственного достоинства и устремления к активному творчеству и деятельности [44].
Как и все остальные познавательные процессы, память трансформируется в своем развитии в зависимости от степени произвольности.
Мыслить для ребенка в этом возрасте – значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Следует учесть, что память в этом возрасте всё ещё непроизвольная: ребёнок не ставит перед собой цели что-либо запомнить.
Ребенок становится способен устанавливать простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями.
Эмоциональная память уже сформирована и помогает ребенку познавать мир. Это исторически было очень важно для выживания, и в дальнейшем, именно эмоциональная память помогает формированию интуиции.
Детям-дошкольникам свойственно зачаточное развитие произвольного запоминания и припоминания. Так в ходе организованных занятий, либо игр в коллективе ребенок сохраняет в своей памяти игровые правила, свою цель участия в действе, а также очередность действий, которые необходимо выполнять.
В ходе выработки и дальнейшего развития произвольности запоминания и припоминания значимое место отводится постоянному подкреплению попыток дошкольника достичь непосредственного результата в ходе его деятельности на практике. Не меньшим значением обладает и прямое поощрение детей со стороны воспитателя и других членов педагогического коллектива.
Наряду с этим произвольное запоминание у детей дошкольного возраста имеет в высшей мере несовершенный характер, что определяется тем, что они владеют простейшими мнемотехниками.
Данное затруднение преодолимо: систематическая деятельность педагога может закрепить у ребенка элементарные приемы и навыки запоминания и улучшения памяти. Например, чтобы запомнить тот или иной материал ребенок может либо построить простейшие взаимосвязи, которые облегчат запоминание, либо повторить его несколько раз [25].
Следовательно, построение воспитательной деятельности может оказать решающее воздействие на формирование произвольности мнемических процессов, это объясняется тем, что дети не сами придумывают приемы, упрощающие запоминание, и изобретают задания, а именно воспитатель – это тот человек, который ответственен за различную степень формирования у дошкольников произвольности памяти. Данная деятельность начинается с выполнения элементарных заданий, либо организации конкретной работы, в рамках которой детям поручаются различные функции, а воспитателем указываются приемы и способы, к которым следует обратиться с целью достижения успеха при их исполнении.
По мере приобретения некоторого опыта, в условиях подкрепления поощрением со стороны воспитателя, либо результатами деятельности, ребенок начинает самостоятельно формулировать для себя задачи по запоминанию и припоминанию нужной ему информации.
Приведенные выше шаги имеют большое значение для развития произвольности памяти, которая является обязательным условием школьного обучения, в виду того что любая учебная деятельность требует сформированности навыков организации мнемических процессов.