Дипломная работа (колледж/техникум) на тему Формирование знаний о здоровом образе жизни в различных видах деятельности у дошкольников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ 7
1.1 Понятие «знание» в психолого-педагогической литературе 7
1.2 Специфика формирования знаний о здоровом образе жизни 12
1.3 Характеристика различных видов деятельности дошкольника — игровая, двигательная, учебная 22
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 30
ГЛАВА 2. ОБОБЩЕНИЕ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗОЖ 31
2.1 Обобщение опыта работы 31
2.2 Экспериментальное исследование роли различных видов деятельности в формирование ЗОЖ 35
2.3. Методические рекомендации для воспитателей 63
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 72
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 73
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 76

Введение:

Актуальность. Основные условия здоровьесберегающего образования — воспитание у детей потребности и формирование элементарных знаний и представлений о здоровом образе жизни и выработка индивидуального способа обоснованного поведения. В настоящее время возрастает необходимость активной разработки и использования здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации, стимулирующих приобретение опыта ценностного отношения к своему здоровью уже в дошкольные годы. Оздоровительная работа с дошкольниками приобретает особую актуальность, что обусловлено негативной тенденцией к ухудшению здоровья как социально-демографических групп населения в целом, так и детей дошкольного возраста в особенности. Отмечается существенное снижение показателей здоровья детей, вызванное недостаточной двигательной активностью.
Новые возможности и перспективы воспитания ценностной направленности на здоровый образ жизни появились в связи с развитием концепции личностно-ориентированного образования. Особое внимание уделяется рассмотрению вопросов формирования здорового образа жизни.
В психолого-педагогическом направлении здоровый образ жизни рассматривается с точки зрения сознания, психологии человека, мотивации. Актуальность изучения проблемы здорового образа жизни обусловлена усложнением факторов риска, провоцирующих негативные сдвиги в состоянии здоровья.
Особенно актуальна проблема здоровья в системе дошкольного образования. Формирование ЗОЖ — непрерывный и целенаправленный процесс, а дошкольный возраст является сензитивным этапом для закладывания фундамента физического и психического здоровья, для формирования основ здорового образа жизни. У детей дошкольного возраста имеются колоссальные психофизиологические резервы для физической активности. Период дошкольного детства характеризуется кардинальными перестройками, связанными с интенсивным анатомо-физиологическим, морфофункциональным и психологическим созреванием организма детей.
В создании оптимальных условий для формирования у дошкольников представлений о здоровье, здоровом образе жизни и его ценностях большое значение отводится системе дошкольного воспитания. Целенаправленная педагогическая воспитательно-образовательная работа с дошкольниками в гораздо большей степени, нежели медико-гигиенические мероприятия, обеспечивает формирование представлений о здоровом образе жизни. Воспитание у дошкольников ценностей здорового образа жизни является важной педагогической задачей, для решения которой необходима разработка системы педагогических воздействий, средств и условий, обеспечивающих формирование ценностей здоровья и здорового образа жизни.
В настоящее время в теории и практике дошкольного образования недостаточно изученными остаются вопросы характера содержания педагогического процесса по формированию у дошкольников основ и ценностей здорового образа жизни. Отмечается противоречие между необходимостью воспитания ценностей здорового образа жизни дошкольников и недостаточной разработанностью существующих методических рекомендаций педагогической практики. Данное противоречие обусловило актуальность проблемы, заключающейся в формировании знаний о здоровом образе жизни, воспитании ценностей здорового образа жизни у дошкольников и создании для этого соответствующих условий.
Проблемами изучения представлений дошкольников о здоровье, здоровом образе жизни, ценностях здорового образа жизни занималось множество ученых, среди которых можно назвать А. А. Бодалева, А. Л. Венгера, В. Д. Давыдова, М. И. Лисину, А. В. Мудрика, И. П. Подласого, В. А. Сластенина, Е. О. Смирнову и др.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения различных видов деятельности в области формирования знаний и представлений о здоровом образе жизни у дошкольников.
Объект исследования: здоровый образ жизни.
Предмет исследования: процесс формирования знаний о здоровом образе жизни дошкольников в условиях дошкольной организации в разных видах деятельности.
Гипотеза исследования: предполагается, что знания дошкольников о здоровом образе жизни будут достаточно сформированными при комплексном применении здоровьесберегающих форм и методов работы и различных видов деятельности в условиях ДОО, при сотрудничестве с родителями воспитанников.
Задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по теме исследования.
2. Рассмотреть понятия «знание» «здоровый образ жизни» как психолого-педагогические категории.
3. Выявить специфику формирования знаний о здоровом образе жизни.
4. Дать характеристику разным видам деятельности детей дошкольного возраста (игровой, двигательной, учебной).
5. Разработать организационно-содержательную модель формирования знаний о здоровом образе жизни у дошкольников в рамках здоровьесберегающей среды ДОО в различных видах деятельности.
5. Дать анализ эффективности программы, сформулировать выводы и методические рекомендации для педагогов.
Практическая значимость исследования. Разработаны практические основы программы формирования знаний о здоровом образе жизни у дошкольников; эмпирически определены и выявлены показатели когнитивного компонента, показывающих сформированность представлений о здоровом образе жизни у дошкольников. Результаты исследования и организационно-содержательная модель формирования знаний о здоровом образе жизни у дошкольников могут быть использованы в практике ДОО. Результаты исследования обогащают и дополняют научное знание в рамках исследования проблемы.
Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение научно-методической литературы, синтез, обобщение опыта, классификация; экспериментальные: наблюдение; тестирование; методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
Структура исследования. Выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Заключение:

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы и обобщения. Здоровый образ жизни предполагает активность субъекта жизнедеятельности в области созидания своего здоровья, здоровьетворчество; отражает совокупность способов организации жизнедеятельности, реализующих ценностное отношение к здоровью и оздоравливающих социокультурные условия жизни.
ЗОЖ представляет собой интегративную биосоциальную характеристику личности дошкольника, включающую знания и представления о здоровье как жизненной ценности и ЗОЖ (когнитивный критерий); сформированные привычки и мотивацию поведения как здорового человека (мотивационно-ценностный); умения и навыки здорового поведения посредством систематической двигательной активности, физическая и социальная активность (деятельность — поведенческий). Критериями сформированной установки на ЗОЖ у старших дошкольников являются: объем знаний о ЗОЖ; эмоционально-ценностное отношение к ЗОЖ; наличие программы ЗОЖ и умений по ее практическому воплощению.
В дошкольных образовательных учреждениях физкультурно-оздоровительная работы представлена следующими мероприятиями: физкультурное занятие, утренняя гигиеническая гимнастика; гимнастика после дневного сна; физкультминутки; игры и упражнения при динамических паузах; подвижные игры и упражнения; закаливающие мероприятия; прогулки; рациональное питание, витаминизация, эпидемиологические мероприятия.
Формирование знаний и представлений у дошкольников о здорового образа жизни предполагает применение таких методов, как познавательные, развивающие, интегрированные, сюжетные, театрализованные, музыкальные занятия, игры и игровые упражнения. Анализ комплексных программ свидетельствует о том, что их авторы большое внимание уделяют формированию представлений детей о ЗОЖ.
Педагогическими условиями физкультурно-оздоровительной работы с дошкольниками являются: индивидуально-дифференцированный подход к детям, компетентность педагогов; организация сотрудничества с родителями, соблюдение режимных моментов, обеспечение двигательной активности.
На констатирующем этапе с дошкольниками проводилась беседа, рисуночный тест, наблюдения, оценивался уровень знаний представлений о ЗОЖ. Для оценки когнитивного компонента знаний и представлений о ЗОЖ определены показатели сформированности — полнота, осознанность, обобщенность и системность теоретических знаний.
Формирующий этап предполагал комплексное применение различных видов деятельности, методов, средств и форм организации занятий для формирования знаний детей о здоровом образе жизни в условиях ДОО. При проведении занятий использовались лекции, рассматривание иллюстраций, элементы фольклора, беседы, рассказы, педагогические ситуации; проводились прогулки, закаливающие мероприятия, подвижные игры, физкультурные занятия, дыхательная гимнастика, динамические паузы, элементы самомассажа, игры-эстафеты, сюжетно-ролевые игры, пластические этюды и т.д. С родителями проводились беседы и консультации, родители участвовали совместно с детьми в оздоровительных и досуговых мероприятиях. В целях повышения педагогического мастерства педагогов были организованы и проведены консультации, открытые занятия, семинары, педсоветы.
Контрольный этап показал динамику знаний и представлений старших дошкольников о ЗОЖ, что наглядно отражено в рисунках, фиксирующих биологические, социокультурные, экологические, спортивные факторы ЗОЖ. В ходе наблюдения за детьми в режимных моментах выявлено проявление инициативности в проведении оздоровительных и закаливающих мероприятий; самостоятельности в практической дея¬тельностью, систематического выполнения гигиенических и закаливающих процедур.
Динамика оценки уровня представлений дошкольников о ценностях ЗОЖ по совокупности выявленных критериев представлена положительными изменениями. В итоге в экспериментальной группе 4 ребенка (40%) отнесены к высокому уровню, 6 детей (60%) отнесены к среднему уровню сформированности представлений о ценностях ЗОЖ. Низкого уровня не выявлено. Результаты контрольной группы без существенных изменений.
Педагоги ДОО отметили регулярность информационно-просветительских мероприятий. Увеличилось количество проводимых в ДОО мероприятий по здоровьесбережению. Результат проведения дифференцированной работы с родителями по формированию основ здорового образа жизни показал ее эффективность, что нашло выражение в значительном росте показателей готовности родителей к поддержке работы по формированию основ здорового образа жизни у детей.
В целом установлено, что разработанная программа доказала свою эффективность. Формирование знаний о ЗОЖ и привычки к здоровому образу жизни является первостепенной задачей для педагогов, которые организуют разностороннюю деятельность, направленную на сохранение здоровья детей, реализацию комплекса воспитательно-образовательных, оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий. Для планомерного сохранения и развития здоровья работа должна проводиться в следующих направлениях: проведение с дошкольниками оздоровительных мероприятий в режиме дня; создание педагогических условий для приобщения детей к здоровому образу жизни, обеспечения оздоровительной направленности образовательного процесса; воспитания у детей осознанного отношения к здоровью и жизни.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ

1.1 Понятие «знание» в психолого-педагогической литературе

Знание представляет собой систематизацию результатов познавательной деятельности. С точки зрения педагогики знание рассматривается как результат познания явлений, процессов, событий, обусловленных имеющимся у индивида опытом, а также его личностным, психическим и духовным развитием. Научному знанию присущи такие характеристики, как объективность, рациональность, систематизированность. Знание, помимо того, что должно быть инвариативным, также должно быть обоснованным на основании эмпирических исследований и методологических обобщений [40].
Педагогическое знание является научным, если оно производится с помощью научно обоснованных методов и в ходе исследования фиксируется в специальных формах. Научному знанию присуща рациональность, осознанность, обобщенность, оно призвано фиксировать наиболее существенные свойства явлений, выявлять связи и соотношения, способствующие нахождению путей эффективных решений задач практического плана. В.С. Безруков научное педагогическое знание определяет как «совокупность научных сведений, посредством которых сознательно организуется, регулируется и прогнозируется воспитание людей» [4, с.21].
В широком смысле слова знание представляет собой проверенный на практике результат познания действительности. Знание представлено в виде понятий, законов, суждение и дифференцируется на эмпирическое (полученное путем практического опыта) и теоретическое (отражающее закономерные связи и отношения).
Знание также можно представить как результат познавательной деятельности, который выражается в идеальных образах и закрепляется в знаковых системах, являясь основой для социальной практики.
Знания выступают в разных формах. Первоначально в качестве первых форм знания выступало мифологическое и религиозное знания, отражающие мир в эмоционально-образных формах.
Обыденное знание основывается на жизненном опыте и служит ориентиром для обыденного поведения индивидов, выстраивания взаимоотношений и является основой для всех остальных форм знания.
Научному знанию присущи такие характеристики, как объективность, достоверность, обоснованность, системность. Оно выражается посредством определенной терминологической системы и входит в состав научных теорий.
Знание включает в себя способности, умения, навыки, основанные на информации познавательно значимого характера. Знание с точки зрения системных определений представляет собой форму систематизации результатов познавательной деятельности, это содержание сознания, получаемое посредством активного отражения и идеального воспроизведения объективных закономерных связей и отношений окружающего мира.
Научное знание служит в качестве результата деятельности рациональной ступени познания (мышления) ввиду того, что представлено в форме понятийного дискурса. Это касается как теоретического, так и эмпирического знания. В.А. Смирновым впервые учтен данный факт при обосновании им необходимости разграничения таких когнитивных оппозиций, как «чувственное — рациональное», «эмпирическое — теоретическое» как диаметрально противоположных видов рационального знания [64].
Эмпирическое знание является результатов взаимодействия сознания с чувственно воспринимаемыми объектами, а его границы обусловлены рассудком и его операциональными возможностями, а также логическими операциями: абстрагированием, анализом, сравнением, обобщением, индукцией, и т.д.
С целью понимания эмпирического знания можно руководствоваться позициями А. Энштейна, указывавшего на три разных типа объектов «вещи сами по себе», «репрезентация вещей посредством чувственных данных» — «чувственные объекты» и «эмпирические абстрактные объекты».
Дефиниция знание употребляется в контексте часто используемой системы «знания — умения — навыки», при этом умения и навыки представлены в качестве форм познавательной активности, свидетельствующие о б операционально-динамическом характере данной активности. В то время как умения и навыки субъекты, знание всегда предметно, и предназначено для воспроизводства объекта в соответствии с присущими ему закономерностями.
В.И. Гинецинским подчеркивается, то психологическое знание можно определить как знание о сознании (как форме его существования). Ученым охарактеризованы признаки психологического знания: оно является результатом осмысления первоначально подвергшихся объективизации продуктов деятельности познания [13].
В.Н. Карандашевым охарактеризованы типы психологического знания, отличающиеся методами получения, особенностями выстраивания, способами выражения и приемами обоснования, а также критериями истинности [30].
В житейской психологии используется знание, которое применяется людьми в условиях повседневной реальности, а достоверность знаний обусловлена исключительно опытом людей и личным опытом человека. критерием истинности знаний житейской психологии служит его достоверность и полезность в повседневных ситуациях жизнедеятельности. В качестве особенностей подобных знаний можно выделить следующие:
— знанию присущ единичный либо групповой характер, оно является отражением индивидуального опыта повседневной жизни и служит в качестве обыденного обобщения внешнего;
— знание, будучи не систематизированным, можно представить как набор фактов, случаев, интерпретаций с позиции «здравого смысла» и «общепринятых взглядов» по поводу механизмов психологических явлений;
— знание «житейской психологии» акцентировано на создании оптимальных взаимодействий и обеспечении комфортного существования, в соответствии с чем подобное знание не требует эмпирического доказательства существующих представлений;
— знание закреплено в рамках обыденной разговорной речи, и отражает общие представления и индивидуальную эмоционально-смысловую направленность слов.
Житейскому психологическому знанию свойственны такие признаки, как фрагментарность, интуитивный характер, неточность употребляемых понятий.
Следующим типом знаний является психологическое знание в искусстве, которое представляет собой «экспериментальные ситуации», созданные жизнью и творческим воображением автора. Данное знание, выраженное в образах, характеризуется описательным характером, эмоциональностью и фрагментарностью. В качестве критерия истинности подобного знания выступает узнаваемость образов.
Еще одним типом психологического знания является практическая психология, целью которой служит оказание психологической помощи, для чего используется психодиагностика, психотерапия, психокоррекция, психоконсультирование, и т.д. Предметом данного знания выступают индивид, группа, жизненные обстоятельства, а критериями истинности — служат опыт и эффективность деятельности специалистов.
Четвертым типом психологического знания является иррациональная психология — религиозное знание; знание, полученное в парапсихологии; эзотерическое знание. Данный тип знания прямо противоположен научному знанию. В качестве критерия истинности подобного знания выступает соответствие данного знания постулатам таинства и внутреннее убеждение индивида в достоверности знания.
Пятый тип психологического знания — это научное психологическое знание, характерными признаками которого являются всеобщий характер (отражение устойчивого и повторяющегося в психологических знаниях); системность (система понятий, являющихся отражением динамики явлений); синтез методологического, теоретического и экспериментального знания; фиксируемость в системе научного языка для отражения структуры психологического явления, которое недоступно обыденному житейскому знанию.
Помимо вышеперечисленных типов психологического знания, можно назвать такие, как номотетическое, объясняющее знание (от гр. nomos — закон) — знание, развивающееся по принципам естественных наук (Дж. Уотсон и Э. Торндайк); идеографическое, описательное знание (представители понимающей психологии В. Дильтей, Э. Шпрангер) и гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Франкл) [56].
В педагогике знание является многозначным понятием и определяется как часть сознания, как нечто общее в отражении предметного разнообразия, как способ упорядочения окружающей реальности; в качестве продукта и результата познания; как способа воспроизведения в сознании познаваемого объекта. Знания представляют собой «проверенный общественно-исторической практикой удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков» [57].
Л.М. Фридманом знания интерпретируются как результат деятельности познания вне зависимости от формы совершения деятельности, а результат познания выражается посредством речи. В соответствии с подобным определением можно заключить, что любое знание является продуктом познавательной деятельности, представленной в знаковой форме [71].
Многозначность дефиниций обусловлена там, что знание определяется в зависимости от выполняемых им функций. В дидактике знание является целью обучения, а также итогом реализации дидактического замысла и средством педагогического воздействия. Знания являются структурной частью мировоззрения, и определяют отношение индивиду к окружающей действительности, формируют моральные взгляды и убеждения, служат в качестве условия развития способностей, склонностей и интересов личности.
Знание усваиваются на различных уровнях:
— репродуктивный — воспроизведение по образцу, согласно инструкции;
— продуктивный — поиск и нахождение новых, нестандартных способов действий.
В.П. Беспалько предложены уровни усвоения знаний в сопоставлении с последовательностью их поэтапного усвоения: уровень различения (распознавания) предмета; уровень запоминания, понимания, применения [6].
Таким образом, с точки зрения педагогики знание — это результат познания явлений, процессов, событий, обусловленных имеющимся у индивида опытом, а также его личностным, психическим и духовным развитием. В широком смысле слова знание представляет собой проверенный на практике результат познания действительности. Знание бывает эмпирическим и теоретическим; имеет разные формы — обыденное, научное, мифологическое; усваивается на репродуктивном и продуктивном уровне.