Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Взаимосвязь сформированности игровой деятельности и социально — психологической готовности к школе.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТЬЮ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 8
1.1. Анализ понятия социально-психологической готовности к школе. Характеристика компонентов готовности 8
1.2. Понятие игры: воспитательный и развивающий потенциал игровой деятельности. Классификация и виды игр 19
1.3. Игровая деятельность как средство формирования социально-психологической готовности к школе 26
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ И ГОТОВНОСТЬЮ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 37
2.1. Организация и проведение процедуры исследования: цель, задачи, методики, этапы 37
2.2. Комплекс мероприятий по использованию игры как средства формирования социально-психологической готовности к школе 51
2.3. Анализ взаимосвязи между игровой деятельностью и социально-психологической готовностью к школе по итогам контрольного этапа 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ 73
ПРИЛОЖЕНИЕ 80

Введение:

Происходящие изменения в условиях экономического и политического реформирования выдвигают новые требования к системе образования, важнейшей задачей которого является успешная адаптация личности в период начального обучения. Однако ориентация школы на учебную деятельность не соответствует потребностям общества в социализирующем значении школьного воспитания. В настоящее время отмечается необходимость функционирования школы не только в качестве учебной, но в качестве социально-развивающей среды, создающей предпосылки для социального становления младшего школьника, его включения в систему общественных отношений.
Актуальной проблемой современной системы образования в настоящее время выступает подготовка адаптированных учащихся к школьному социуму в рамках ФГОС. Нестабильность и противоречивость современной социальной ситуации в нашей стране приводит к резкому возрастанию количества детей, испытывающих трудности социализации при вхождении в школьную жизнь. Среди наиболее распространенных трудностей, испытываемых первоклассниками, можно выделить недостаточную сформированность произвольности познавательных процессов, неразвитость самоконтроля, трудности взаимодействия с учителем и одноклассниками, которые являются показателями несформированной готовности детей к школьному обучению.
Подготовка детей к обучению в школе в настоящее время остается актуальным вопросом для всех участников воспитательного процесса и требует особого внимания. На сегодняшний день очень важным аспектом стала преемственность школы и детского сада, следовательно, дошкольное образовательное учреждение становится первой ступенью в системе образования. Особую важность в данном случае приобретает подготовка будущего первоклассника. Насколько хорошо сформированы у него внимание, память, мышление, эмоционально-волевая сфера, насколько легко пройдет процесс адаптации в школе.
Актуальность выбранной темы обусловлена результатами современных исследований, которые показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности: социальный, психологический, эмоционально – волевой. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Психологическая готовность к школьному обучению — это многокомпонентное образование. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, сформирована социальная позиция школьника, а также достаточный уровень умственного и психологического развития, являющегося основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками. Так как путь развития каждого ребенка индивидуален, то к школьному возрасту дети приходят совершенно разные. И чтобы определить готовность ребенка к школе, необходимо проводить комплексное диагностическое обследование.
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Составными компонентами готовности являются личностная, психологическая, интеллектуальная, волевая, физическая, речевая готовность.
Вопросы психологической готовности к школьному обучению рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и др. В настоящей работе рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями.
Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме психологической готовности детей к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время недостаточно учитывается потенциал игровой деятельности как одного из наиболее эффективных средств формирования готовности к школе.
Анализ теоретических подходов обусловил проблему исследования: как влияет игровая деятельность на формирование психологической готовности к школьному обучению? Выявлены противоречия:
– между спецификой социально-психологической готовности детей к школе и недостаточным использованием потенциала игры как средства подготовки детей к школьному обучению;
– между необходимостью дошкольников быть психологически подготовленными к обучению в школе и недостаточной сформированностью познавательной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы.
Постановка проблемы и раскрытие противоречий обусловили выбор нами темы исследования: «Взаимосвязь сформированности игровой деятельности и социально — психологической готовности к школе».
Объект исследования: психологическая готовность к школьному обучению.
Предмет исследования: игровая деятельность как средство формирования социально-психологической готовности к школе.
Цель работы: теоретически изучить и эмпирически выявить взаимосвязь между сформированностью игровой деятельности и социально-психологической готовностью к школе детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: существует положительная связь между сформированностью игровой деятельности и социально-психологической готовностью старшего дошкольника к обучению в школе.

Заключение:

Теоретический анализ исследований по проблеме готовности показал, что для успешного школьного обучения важную роль играют все компоненты психологической готовности — интеллектуальный (Л.А. Венгер), эмоционально-волевой (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина); мотивационный (Л.И. Божович, В.С. Мухина); коммуникативный — (М.И. Лисина, Г.Г. Кравцов).
Готовность к обучению рассматривается как совокупность психических функций и уровня мотивационного развития (Л.И. Божович); сформированности предпосылок к учебной деятельности (Д.Б. Эльконин); социальной зрелости (В.А. Гуткина, А.Г. Бабаева); принятия новой социальной позиции (Т.А. Нежнова); развития волевых проявлений и эмоций (Т.И. Шульга) и т.д. Мотивационная готовность –положительное отношение ребенка к школе и желание учиться; познавательная готовность — развитие познавательных процессов, наличие определенных знаний и умений; волевая готовность означает развитие произвольного поведения; коммуникативная – это готовность к организации совместной деятельности, отношение к взрослому как к учителю.
С целью эффективного развития всех компонентов психологической готовности к школьному обучению с детьми эффективно применение развивающих игр и заданий, направленных на развитие познавательных процессов, произвольных форм поведения, пространственной ориентировки, эмоционально-волевой регуляции. Игра содействует развитию познавательной и творческой активности, содействует нравственному развитию, вырабатывает у ребенка навыки эмоциональной саморегуляции, формирует речевые навыки. В качестве спектра целевых ориентаций игр можно выделить дидактические — познавательную деятельность, расширение кругозора, воспитывающие — воспитание самостоятельности, инициативности, воли, коммуникативности, сотрудничества; развивающие — развитие процессов познания и мотивации к учебной деятельности.
На констатирующем этапе недостаточная сформированность у детей игровой деятельности и показателей готовности к школьному обучению создала предпосылки для реализации программы занятий с учетом соответствующих педагогических условий и организации предметно-игровой среды.
На формирующем этапе определены цели, задачи, педагогические условия, структура занятий, методы, формы, организационные условия, подходы. Организационные условия предполагали наличие предметов оперирования, игрового материала. Для формирования игры детей дошкольного возраста реализована совокупность педагогических условий, целей и задач педагогического сопровождения. Программа содержала ритуалы приветствия, разминку, основную часть (игры и, упражнения), заключительную часть (рефлексия). Для формирования волевых качеств, внимания, выработки умений действовать согласно образцам и правилам использовались различные виды игровой деятельности. Упражнения, направленные на произвольность поведения и произвольность выражения эмоций, способствовали развитию навыков самоконтроля у детей, волевых реакций, а также развитию эмоциональной устойчивости. Для снятия у детей эмоционального напряжения применялись аутотренинги.
В играх дети учились работать в соответствии с образцом, развивали навыки зрительно-моторной координации, пространственной ориентации, а также произвольной регуляции поведения. В играх формировались такие волевые качества, как терпение, выдержка, решительность, игры развивали инициативность детей, активизировали познавательную активность. Игры математической направленности способствовали развитию логического мышления, логики, способностей к анализу. В дидактических играх дети отрабатывали навыки счета, учились делать обобщения, умозаключения, тренировали воображение и внимание.
Отдельным циклом проводились сюжетно-ролевые игры, которые способствовали усвоению детьми норм и правил поведения в общественных местах, воспитывали представления о социально приемлемых способах поведения, содействовали развитию доброжелательных отношений в группе, развивали интерес к сверстникам как субъектам взаимоотношений, развивали навыки сотрудничества, взаимопомощи. Дети учились быть внимательными друг к другу, проявлять сопереживание, оказывать помощь в разных ситуациях, чему способствовало усвоение образцов ролевого поведения. В играх актуализировался опыт эмоциональных переживаний детей, дошкольники учились находить оптимальные способы решения проблемных и конфликтных ситуаций общения, проявляли эмпатию и взаимовыручку. В играх дети усваивали моральные нормы, справедливые отношения, формы вежливого обращения, общую культуры поведения.
Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике. К концу исследования дети стали демонстрировать более развитые игровые умения, что выражалось большей инициативностью и в разворачивании игрового сюжета, и в распределении ролей, и в выборе игрового материала, в наличии ролевых обращений, организации игрового пространства, инициативностью в выборе и самостоятельном разворачивании сюжета, в совместной игровой деятельности со сверстниками, в самостоятельном выборе партнеров по игре. У детей постепенно сформировались предпосылки для самоконтроля и произвольной регуляции поведения, улучшились способности к волевым усилиям в работе. Внимание детей стало более сосредоточенным, детям требовалось меньше времени на выполнение задания, улучшилась скорость, правильность и точность воспроизведения задания.
У детей с оптимальным уровнем сформированности игровой деятельности гораздо лучше развиты показатели внимания, волевой саморегуляции, произвольности поведения, навыки самоконтроля, логического мышления и т.д. Таким образом становится очевидным подтверждение гипотезы, выдвинутой в начале исследования.
Данное исследование не претендует на исчерпывающее, и, в последующем необходимо проведение с детьми дальнейшей работы по изучению влияния игровой деятельности на формирование социально-психологической готовности дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации.

Фрагмент текста работы:

Хотя в теоретическом плане проблемой психологической готовности детей к обучению в школе в последние десятилетия занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры, как в нашей стране, так и за рубежом, единого и четкого определения понятия «психологическая готовность к школе» пока нет, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности к систематическому школьному обучению.
Исследования К. Сноу (K. L. Snow) отражают теоретические подходы к определению школьной готовности как «зрелости». Специфика подхода обусловлена утверждением о том, что готовность детей к школе детерминируется достижением соответствующего хронологического возрастного этапа развития, при котором достиг необходимый уровень зрелости ребенка [54]. Согласно Я. Йирасеку тестирование готовности предполагает изучение интеллектуальных возможностей, позволяющих составить представление относительно уровня развития процессов познания ребенка. С точки зрения С. Штребела, А.Керна ,Я. Йирасека, поступающему в школу ребенку необходимо обладать соответствующими отличительными признаками школьника, что предусматривает наличие зрелости в познавательной, эмоциональной сфере и сфере коммуникаций [55].
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского [10]. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович [4], Д.Б. Эльконин [49] и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер [8], Н.И. Гуткина [12], И.В. Дубровина [14], Е.Е. Кравцова [22], B.C. Мухина [33] и другие. Готовность к обучению в школе в рамках педагогики рассматривалась Я.А. Коменским [20], К.Д. Ушинским [45], и др. Я.А. Коменский [20] подчеркивал, что школьное обучение необходимо начинать с семи лет, в этот период у ребенка уже сформированы определенные знания по математике, грамматике, географии; присутствует способность к логическим рассуждениям, а также выраженный интерес к учению.
Впервые понятие психологическая готовность к обучению было введено А.Н. Леонтьевым [26]. Я.А. Коменским среди показателей готовности были выделены такие, как наличие знаний в области окружающего мира, умение логически рассуждать, познавательная направленность и стремление к учебе [20]. А. Анастази подчеркивает, что для эффективного овладения будущим учеником школьной программой требуется определенный уровень знаний, умений и способностей, а также мотивация. «Готовность» зачастую рассматривается в качестве синонимичного понятия – «школьной зрелости». А. Анастази [2] в определение готовности вкладывает способности к овладению умениями, знаниями, способностями, мотивацией необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой. Вронфенвреннер и Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, семейного воспитания в ее формировании и развитии [55].
Для определения готовности к школьному обучению отечественные ученые также обращаются к рассмотрению понятия «школьной зрелости». А.Г. Бабаева и В.А. Гуткина школьную зрелость определяют как комплекс параметров, свидетельствующий об определенной социальной и умственной зрелости ребенка. Согласно классификации Н.И. Гуткиной, выделяют следующие компоненты готовности: физическая, умственная, мотивационная, эмоционально-волевая, коммуникативная [12]. И.Ю. Кулагиной отдельно рассматриваются мотивационная и интеллектуальная аспекты готовности [24]. И.В. Дубровиной под школьной зрелостью понимается соотнесенность степени созревания мозговых структур и нервно-психических функций условиям и задачам предстоящего обучения в школе [14]. Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков считают, что структура психологической готовности к школе соответствует психологической структуре учебной деятельности [35, 57].
Среди наиболее важных параметров психического развития, опосредующих успешность школьного обучения, Л.И. Божович выделяла уровень мотивации, включающий познавательные и социальные мотивы учения, развитое произвольное поведение и интеллектуальная сфера [4]. Л.И. Божович готовность определяется в соответствии с уровнем развития процессов познания, саморегуляции, социальной позиции.