Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Методика изучения функций в основной школе в условиях уровневой дифференциации
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
Глава 1.
Теоретические основы изучения функций в условиях уровневой дифференциации
1.1. Особенности
учащихся 7-9 классов
1.2.
Теоретические аспекты дифференцированного уровня обучения
1.3. Особенности
изучения функций в условиях уровневой дифференциации в основной школе
Глава 2. Методика
изучения функций с использованием уровневой дифференциации
2.1. Анализ
учебников по алгебре
2.2. Методика
введения понятия функции
2.3. Методика
уровневой дифференциации на уроке
2.4. Разработка
конспектов уроков с использованием уровневой дифференциации
Введение:
Одной из
важнейших задач в наше время является повышение уровня образования и
воспитания, прочное усвоение основ науки, а также обеспечение повышения
научного уровня преподавания любого предмета. Для того чтобы произошло
обновление в сфере образования, необходимо развивать новый тип школы, создавать
новые учебники по предметам, а также учебные программы, разрабатывать и
внедрять новые методы обучения. В настоящее время одним из основных направлений
развития школы является дифференциация образовательного процесса.
В Федеральном
государственном стандарте основного общего образования говорится, что
психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы
должны обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию обучения.
Слово
дифференциация имеет латинское происхождение и означает «различие»,
«разделение». Если рассматривать с этой точки зрения, то «дифференциация» — это
отбор отдельных групп школьников с разным уровнем подготовки и характеристиками
личности. На самом деле понятие дифференциации глубже и шире. В условиях
дифференциации отбираются группы обучающихся и строится учебный процесс,
соответствующий определенным характеристикам обучающихся. Индивидуальные
особенности могут быть приняты во внимание, чтобы сделать обучение не только
более эффективным, но и максимизировать личность учащегося. Необходимость
уровневой дифференциации возникает из-за различий между людьми: в целом,
интеллектуальных способностей, уровня подготовки, работоспособности, типа
нервной системы, мышления, восприятия и так далее. Использование
дифференцированного подхода позволяет сделать процесс обучения максимально
учитывающим познавательные потребности учащихся, а также их индивидуальные
особенности.
Важное место
в изучении математики отводится определению, свойствам и построению графика
функции. Учащиеся должны овладеть такими умениями, как построение графика
функции, по графику функции изучать свойства данной функции, а также решать
разнообразные задачи с использованием свойств функции.
При изучении функций
у учащихся увеличивается объем знаний о функции, ее свойствах и графике.
Изучение и анализ свойств функции способствует развитию у обучающихся
выстраивать алгоритм при решении задач, устанавливать причинно-следственные
связи, на основе проделанной работы делать выводы. Исследование свойств функции
используются для решения огромного количества задач.
Дифференциацию
в процессе обучения математике рассматривают в своих работах следующие авторы:
И.А. Аввакумова, В.А. Гусева, В.А. Далингер, Г.В. Дорофеева, Р.А. Миндюк, Р.А. Утеева,
В.В. Фирсов и др.
Все
вышесказанное определило актуальность темы данной работы «Методика изучения
функций в основной школе в условиях уровневой дифференциации».
Цель
исследования – разработать и обосновать методику изучения функций в основной
школе в условиях уровневой дифференциации.
Объект
исследования – обучение в основной школе в условиях уровневой дифференциации.
Предмет
исследования – методика изучения функций в основной школе в условиях уровневой
дифференциации.
Для
достижения цели, были поставлены следующие задачи:
1.
Изучить особенности учащихся 7-9 классов.
2.
Изучение дифференцированного уровня обучения, выделение теоретических
аспектов.
3.
Выявление особенностей изучения функций в условиях уровневой
дифференциации в основной школе.
4.
Проанализировать учебники по алгебре.
5.
Представить методику введения понятия функции.
6.
Представить методику уровневой дифференциации на уроке.
7.
Разработать конспекты уроков с использованием уровневой
дифференциации .
Методы
исследования: анализ учебной и учебно-методической литературы, а также
психолого-педагогической литературы, обобщение, синтез, классификация,
систематизация, обобщение передового педагогического опыта.
Методической
основой выступили труды отечественных ученых: Т.Н. Грань, З.И. Калмыкова, И.Э.
Унт, Е.В. Зотова.
Структура
работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Заключение:
В
соответствии с выполненными задачами в процессе выполнения работы было
установлено:
1. Подростковый
возраст является временем стремительного и плодотворного развития многих
психических процессов, развития личности, социализации, появления самосознания
и развития чувства самоуважения. В то же время этот возрастной период также
характеризуется изменениями в поведении подростков, причем не всегда в лучшую
сторону, а также снижением интереса к обучению и учебной мотивации, так как
интересы подростка переключаются на другие объекты. Поэтому психологам и
педагогам необходимо учитывать эти изменения для того, чтобы правильно выбрать
направление и формы работы с подростками. В целом когнитивно-познавательная
сфера подростка характеризуется интеллектуализацией психических процессов. В
целом можно сделать вывод, что интеллектуальное развитие подростков достигает
высокого теоретического уровня, но все же остается в зоне непосредственного
развития, зависит от помощи и требований педагога, от активности подростка в
овладении образцами научного знания.
2. Проанализировав
понятие «дифференцированный подход в обучении», мы пришли к выводу, что
дифференцированный подход в обучении — это дидактическое положение,
предполагающее деление класса на группы, например, по успеваемости, интересам,
по мотивации учения и прочее, дифференцированный подход мы понимаем как
необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода. При
использовании дифференцированного подхода учителю важно располагать системой
педагогической диагностики, чтобы правильно установить уровень умственного
развития ученика и проводить дифференцированное обучение с целью повышения
успеваемости младших школьников.
3. В процессе
внедрения методики преподавания функций в условиях уровневой дифференциации
основная роль отводится учителю. Проходя через творческое понимание педагога,
через его личный опыт и преобразуя этот опыт, идеи уровневой дифференциации
обучения приобретают живое воплощение. Используя методы обучения, средства
обучения и формы контроля, учитель обязательно заметит ее плюсы, подтвердит
ожидаемые положительные результаты.
4. Изучение
материала функциональной линии имеет основной учебной целью осознание учащимися
на том или ином уровне понятия функции как одной из основных математических
моделей, позволяющей описывать и изучать разнообразные зависимости между
реальными величинами, и овладение простейшими методами исследования функций.
У разных
авторов изучение линии «Функции и Графики» строится различным образом. В
школьных учебниках место изучения функций различно. Были проанализированы
учебники 7-9 классов по алгебре авторов: Ю.Н. Макарычев, А.Г. Мордкович, А.Г.
Мерзляк.
5. Функциональная
линия является одной из основных содержательных линий школьного курса алгебры.
Изучение функциональной линии на уроках алгебры начинается в 7 классе. Сегодня
в школьном курсе алгебры применяется генетический подход подачи материала. При
дальнейшем изучении функциональной линии различия постепенно стираются, так как
в курсах алгебры и принципов анализа изучается не само понятие функции, а в
основном конкретные функции и классы функций, их различные приложения в
задачах.
6. Уровневую
дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно
зависят от индивидуальных подходов педагога, от особенностей класса, от
возраста учеников.
7. Были
разработаны и представлены конспекты занятий, направленных на овладение
умениями по изучению темы «Квадратичная функция» в условиях уровневой
дифференциации обучения.
Таким
образом, цель работы достигнута, задачи решены.
Фрагмент текста работы:
Глава 1. Теоретические основы изучения функций в
условиях уровневой дифференциации
1.1. Особенности учащихся 7-9 классов
Одним из
значимых переходных периодов в жизни человека является период подросткового
возраста. Данный период характеризуется не только физическим развитием ребенка,
но и умственным, формируются
морально-волевые качества. В педагогике подростковым возрастом называют этап
жизни с 11-12 лет до 15-16 лет.
Подростковый
или отроческий возраст часто называют переходным, но переходный он, прежде
всего, в биологическом смысле, поскольку происходит половое созревание,
одновременно с которым развиваются и другие психофизиологические системы
организма. Социальный же статус подростка практически не отличается от
детского, так как подросток продолжает находиться на иждивении родителей или
государства [11].
Учащиеся в
7-9 классах обладают наиболее высоким уровнем физического и психического
развития. Данный возраст характеризуется завершением развития нервной системы,
улучшением анатомической деятельности коры головного мозга, осмысленным
восприятием.
Подростковому
периоду свойственны резкие, затрагивающие все аспекты развития, качественные
сдвиги. Но эти изменения протекают с разной скоростью и интенсивностью, поэтому
подростковая среда очень неоднородна.
С точки
зрения многих авторов, включая В.М. Смирнова и Г.Б. Дьяченко период развития
ребенка-подростка один из особенно сложных периодов. Однако данный возрастной
период является значимым периодом в отношении развития многих человеческих
качеств. Стоит отметить, что подросток только начинает социализироваться, у
него формируется свой взгляд на окружающий мир. Можно отметить, что дети этого
возраста только начинают взрослеть, однако все еще являются детьми. Организм
ребенка-подростка взрослеет вместе с ним, меняются физиологические
потребности, психика также развивается
[19].
Кроме того, в
подростковом возрасте происходит отчуждение от взрослых, противопоставление
себя взрослым; они отстаивают свои права и требуют признания равенства, но при
этом, ждут от взрослых одобрения, поддержки и понимания [3].
Общение со
сверстниками становится ведущей деятельностью, но стремление занять
удовлетворяющее положение среди своих сверстников, может сопровождаться
повышенным конформизмом [26].
Центральное
личностное новообразование этого периода — Я-концепция свидетельствует о
становление нового уровня самосознания, что заставляет подростка стремиться
познать себя, свои особенности и возможности, свою уникальность. Если в более
раннем возрасте ребенок просто принимает мир таким, какой он есть, то в
подростковом возрасте впервые появляется способность к самоанализу. И если
раньше правила и роли принимались ребенком без обсуждения, то сейчас подросток
начинает пересматривать и осмысливать их.
Американский
психолог К. Уилберт считает подростковый возраст наиболее сложным этапом
развития человека и от того, как человек его преодолеет, во многом будет
зависеть его дальнейшая судьба. Ученый выделяет три стадии психологического
развития подростка: самоотождествление; выход за пределы и осознание своих
особенностей; а также отождествление себя с новым, более высоким уровнем. К
примеру, первый этап сопровождает потребность в принадлежности к группе и
проявляется в конформизме и поиске одобрения. Затем происходит переход ко
второй стадии — нонконформизма, а затем к третьей, поиску нового типа
самоидентификации [5].
Кроме всего
прочего, в этот период подросток требует от взрослых уважения и учета своих
интересов и ожиданий. Если же этого не происходит, могут начаться конфликты с
педагогами, с родителями, самим собой [4].
В мотивационной
сфере появляется иерархичность, подчиненная сознательно поставленной цели.
Мотивы, связанные с планами будущей жизни и мировоззрения выступают на первый
план. При этом учебная мотивация имеет двойственный характер. С одной стороны
она снижена, т.к. подросток начинает интересоваться миром другими вещами,
помимо школы, с другой стороны, в подростковом возрасте начинается процесс
формирования новых, более зрелых форм учебной мотивации. Следовательно, учебную
мотивацию необходимо развивать, опираясь на актуальные потребности подростка и
в первую очередь -на его самоутверждение.
В свою
очередь, в сфере морали возникают в этот период две новые тенденции:
1) многие правила и нормы поведения ставятся
под сомнение, подвергаются критике и переоценке;
2) начинает складываться собственная,
относительно устойчивая и независимая от случайных влияний автономная система
моральных качеств, суждений и оценок [1].
И.В.
Дубровина отмечает важные изменения в развитии познавательных процессов
подростков, которые проявляются в возрастании избирательности и
целенаправленности их восприятия, развитии произвольного внимания, памяти и
прочих процессов. При этом внимание подростка становится более избирательным и
очень сильно зависит от его интересов [12].
В сфере мышления на смену конкретному мышлению приходит абстрактно-логическое.
Это может проявляться в критическом отношении подростка к окружающим и
требовании от них доказательств чего-либо. В этом возрасте формируется
творческое и теоретическое мышление, которое опирается на понятия, не связанные
с конкретными представлениями, а понятийное мышление становится основой для
других процессов и функций. Все это приводит к значительным сдвигам
мировоззрения подростка [3].
