Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Использование дидактических игр для развитие мелкой моторики у детей с дизартрией

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 8
1.1 Формирование мелкой моторики в онтогенезе 8
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией 15
1.3 Особенности развития мелкой моторики у детей с дизартрией 24
Выводы по первой главе 27
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ 29
2.1 Игра как ведущая деятельность дошкольников 29
2.2 Классификация и особенности дидактических игр 35
2.3 Возможности использования дидактических игр в процессе развития мелкой моторики у детей с дизартрией 38
Выводы по второй главе 44
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 46
3.1 Констатирующий этап эксперимента 46
3.2 Методика использования дидактических игр по развитию ручной и мелкой моторики у детей с дизартрией 58
3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 66
Выводы по третьей главе 77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 82
Приложение 90

Введение:

Актуальность исследования. Движение играет огромную роль в развитии всех психических процессов человека, что обусловлено тесной взаимообусловленной связью всех структур центральной нервной системы и двигательного анализатора. Основополагающей здесь является идея о «формировании психики в движении», сформулированная Н.А. Бернштейном [7], согласно которой своевременное и полноценное сенсомоторное развитие ребенка является определяющим для формирования высших психических функций и процессов.
Важную роль для формирования двигательных умений и навыков играет дошкольное детство, на протяжении которого создается основа дальнейшего психофизического развития человека. У значительного числа детей-дошкольников наблюдаются те или иные отклонения в развитии психомоторики, имеющие различные проявления. Научные исследования показывают, что практически все категории детей с нарушениями в развитии имеют и отклонения в психомоторике (В.И. Лубовский).
Проблемы нарушений речи и их коррекции у детей являются актуальными, так как в последние десятилетия увеличивается количество детей, у которых не сформирована система речи на практическом уровне, что ограничивает возможности их перехода к развитию речи на более высоком уровне и к усвоению сложных языковых закономерностей. На это указывают такие исследователи как Е.Ф. Архипова, Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко, В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Р.И. Лалаева и др. При изучении детей с речевыми нарушениями была установлена и обоснована взаимосвязь и взаимозависимость общей, мелкой и речевой моторики.
К сложным речевым расстройствам, проявляющимся вследствие нарушения центрально-органического генеза, относится дизартрия, наличие которой у детей дошкольного возраста постоянно увеличивается (Е.Ф. Архипова, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, И.А. Смирнова). Дизартрия является тяжелым речевым расстройством, проявляющимся в особенных нарушениях фонетической и просодической стороны речи и, как правило, требует длительной и систематической коррекции.
Исследование дизартрических расстройств ведется в контексте несформированности высших психических функций (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, И.А. Филатова); а также логопедической работы с детьми разных возрастов (О.Г. Приходько, Ф.А. Рау и др.).
Психомоторное развитие ребенка с дизартрией без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются медленно и в более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.
В настоящее время известно, что все функции центральной нервной системы лучше всего поддаются развитию в период их естественного формирования. Исходя из анатомических и функциональных связей речи с двигательной системой, развитие моторики и речи происходит у ребенка в тесном единстве. Следовательно, коррекция недостатков двигательной сферы и в частности, мелкой моторики может быть эффективной при условии мобилизации всех компенсаторных возможностей детей с дизартрическими расстройствами.
Многокомпонентность отклонений развития психомоторики у детей дошкольного возраста определяет не только актуальность их изучения, но и необходимость системного подхода к методам, содержанию и формам организации диагностических и коррекционных мероприятий по преодолению недостатков развития мелкой моторики у детей с дизартрией.
Психические процессы формируются и проявляются в деятельности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформулирован Л.С. Рубинштейном [58].
Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев в своих работах обосновали, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития является ведущей, обусловливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности. Такой ведущей деятельностью у дошкольников является игра. В связи с этим, активизация психических процессов, а также коррекция нарушений в развитии ребенка наиболее продуктивно происходит с использованием различных видов игры и в первую очередь, дидактических игр.
Этим обусловлена актуальность проблемы исследования: каковы возможности использования дидактических игр в процессе развития мелкой моторики у детей с дизартрическими расстройствами?
Несмотря на актуальность, данная проблема является недостаточно разработанной.
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования дидактических игр для развития мелкой моторики у детей с дизартрией.
Объект исследования: психомоторное развитие дошкольников с дизартрией.
Предмет исследования: использование дидактических игр в процессе развития мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
Гипотеза исследования заключалась в предположениях о том, что:
— у детей с дизартрией наблюдается недоразвитие двигательных и моторных качеств
— дизонтогенез развития при дизартрии проявляется в частности и в нарушении мелкой моторики;
— использование дидактических игр может повысить эффективность развития мелкой моторики у детей с дизартрией.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить ряд задач:
1. Проанализировать теоретические подходы к изучению двигательных функций ребенка в контексте развития высших психических функций.
2. Выявить особенности развития мелкой моторики дошкольников с дизартрией.
3. Рассмотреть возможности дидактической игры для развития мелкой моторики детей дошкольного возраста.
4. Разработать содержание коррекционной работы по развитию мелкой моторики детей с дизартрией.
5. Проанализировать результаты к‬о‬р‬р‬е‬к‬ц‬и‬о‬н‬н‬о-развивающей работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
— теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе высшей нервной деятельности;
— учение А.Р. Лурия о мозговой организации психических процессов;
— теория уровневой организации движений Н.А. Бернштейна;
— положения о взаимообусловленности формирования двигательной и психической сфер ребенка (Н.П. Вайзман, О.М. Гуревич и Н.И. Озерецкий, М.М. Кольцова, Е.М. Мастюкова);
— фундаментальные положения об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка Л.С. Выготского и его последователей;
— учение Р.Е. Левиной о системном характере речевых нарушений;
— концепции общей и специальной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова и др.), и об особенностях речевого развития детей с дизартрией (Е.Ф. Архипова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.).

Заключение:

Проведенное теоретическое исследования и опытно-экспериментальная работа, направленные на решение поставленных задач, позволяют сделать следующие выводы:
1) Мелкая моторика – это тонкие движения кистей и пальцев рук человека, она – необходимая составляющая многих действий человека: предметных, орудийных, трудовых, — выработанных в ходе культурного развития человеческого общества. Ее развитие имеет значение в связи с развитием познавательных способностей, в связи с развитием речи и как развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.
2) Дизартрические расстройства представляют собой дефекты речи, вызываемые нарушениями центральной нервной системы, характеризующиеся комбинацией расстройств процесса речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодики. Симптомы дизартрических расстройств могут проявляться как в тяжелой, так и в нерезко выраженной форме. Основным признаком дизартрии является стойкое нарушение звукопроизношения, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи и коммуникации ребенка.
3) Исследование показало, что в основе звукопроизносительных расстройств при дизартрических расстройствах лежат органические нарушения центральной нервной системы, проявляющиеся в форме парезов, изменениях тонуса мышц, гиперкинезов и патологических рефлексов, моторной недостаточности артикуляционного аппарата и общей двигательной сферы, обусловленной диспраксическими расстройствами. В связи с этим дифференцированная коррекция двигательной сферы и мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с дизартрией позволяет корректировать у них нарушения звукопроизношения и других сторон речи.
4) У дошкольников с дизартрией вовремя не формируются графические навыки, которые зависят не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и плавности координации движений, но также от уровня сформированности психических процессов: внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений.
5) Существуют специальные коррекционные методики работы с детьми с дизартрическими расстройствами по развитию у них мелкой моторики. Эффективным считается включение в них дидактических игр, которые являются одним из видов игр с правилами, создаваемых для воспитания и обучения детей, направленных на решение конкретных задач обучения, и реализующих воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности на развитие определенного качества, навыка, умения. Дидактическая игра позволяет сделать учебный материал увлекательным, создать у детей позитивное настроение, переключая внимание с трудностей обучения. Благодаря наличию обучающих и развивающих игровых действий, дидактические игры, применяемые на занятиях с дошкольниками с дизартрией, делают обучение более занимательным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к овладению речевыми навыками в единстве с развитием мелкой моторики.
6) Анализ данных опытно-экспериментального исследования показал, что коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений мелкой моторики у детей с дизартрией должна носить комплексный, системный и дифференцированный характер. Содержание, этапы и методика такой работы должны строиться не только с учетом психофизиологических механизмов и симптоматики ведущего дефекта, но и индивидуально-типологических особенностей его проявления у каждого конкретного ребенка: характеристик дефектов мелкой моторики рук и степени. На каждом коррекционном занятии необходимо определять комплекс задач и соответствующих им дидактических игр, обеспечивающих нормальную реализацию мелкой моторики и закрепление правильных двигательных навыков рук и пальцев. Эффективность работы оценивается по степени улучшения психомоторных функций у детей с дизартрией с учетом параметров мелкой и тонкой моторики кистей и пальцев рук, тесно связанной с речевыми механизмами.
Таким образом, поставленные в работе задачи решены, цель достигнута, гипотеза в целом подтвердилось.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

1.1 Формирование мелкой моторики в онтогенезе

Обоснование исключительного значения двигательного анализатора в процессе развития высших психологических функций человека представлено в научных исследованиях В.И. Бехтерева, Н.И. Жинкина, М.М. Кольцовой, И.П. Павлова, И.И. Сеченова, А.Н. Соколова, А.А. Ухтомского, и др. Была установлена детерминированность психического и двигательного развития в онтогенезе, что обусловлено функциональной системностью центральной нервной системы, а также едиными принципами мозговой организации психических процессов и произвольных движений (П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.) и общими принципами.
Так, П.К. Анохин, обосновывает результативность всякого поведенческого акта его формированием «по принципу функциональной системы (ФС)» [2].
Построение двигательного действия или психического акта, как указывает А.Р. Лурия, основано на совместной работе различных отделов мозга и представляет собой прижизненно сформированные функциональные системы [13].
Об этом же писал Н.А. Бернштейн [7], который рассматривал каждое произвольное движение как «многоуровневую постройку», управляемую «ведущим уровнем», который адекватен смысловой структуре двигательного действия. Функциональность действия он предлагает рассматривать с точки зрения трех типов систем: жесткого, самонастраивающегося, саморегулирующегося. С этой точки зрения, продуктивность деятельности человека может меняться в отношении своего содержания и направленности – от жесткого выполнения заданной программы до гибкого приспособления и изменения средств деятельности в соответствии с меняющимися целями и условиями [7].
Конкретное действие – двигательное или умственное, – обслуживается функциональной системой, которая интегрирует все компоненты, направленные на достижение необходимого результата и в то же время, освобождается от «избыточных степеней свободы», которые для данного результата не требуются. Безусловно, не существует изолированных функциональных систем, что обусловлено участием одних и тех же отделов мозга в организации и обслуживании различных функциональных систем (как умственных, так и двигательных). Следовательно, существует воздействие работы двигательного анализатора на развитие всех психических процессов человека, механизм которого заключается в том, что выполняемое двигательное действие, ориентированное на определенный результат, формирует функциональную систему, структурные звенья которой обслуживают и объединяют разные компоненты высших психических функций для достижения данного результата. Когда двигательные действия многократно повторяются, психические и нейробиологические процессы совершенствуются и, как следствие, в соответствующих отделах мозга совершаются позитивные преобразования.
М.М. Кольцова считает, что в определенном смысле психику формирует движение [35], оно на практике связывает человека с окружающим миром и обогащает его отражение на чувственном уровне. Здесь возникает взаимосвязь движения и управляющего им ощущения, которое в свою очередь, проверяется предметом восприятия.
Теории развития высших психических функций Л.С. Выготского [17]. Ж. Пиаже [52] и др. утверждают приоритетное значение сенсомоторного развития ребенка для дальнейшего становления его когнитивных способностей. Поэтому взаимообусловленность двигательного и психического развития нашла отражение в научном направлении, исследующем проблемы психомоторного развития в возрастных периодах детства.
Если структурой психических функций является характер, то двигательные функции структурируются с помощью моторики. Именно моторика определяет и двигательные реакции индивида и весь его двигательный облик.
Ребенок познает окружающий мир, выражает свое отношение к нему посредством движения и слова, поэтому отдельные виды деятельности и его поведение в целом обеспечиваются двигательными действиями и речевым опосредованием в их единстве и взаимодействии. В ряду многочисленных факторов, отвечающих за освоение ребенком окружающего мира, именно движению и речи принадлежит приоритетная позиция, поэтому «сенсорно-моторный уровень сознания» можно расценивать как начальный этап становления личности [24].
Двигательная и речевая функциональные системы начинают складываться в раннем онтогенезе и имеют определенную логику. Данный процесс определяет как первые поведенческие реакции ребенка, так и его последующее психофизическое развитие [23].
Двигательная деятельность является первой доминирующей врожденной формой деятельности. Развитие двигательных функций ребенка определяется положительным созреванием центральной нервной системы, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка в первые годы жизни. Сущность их развития определяется качественным совершенствованием системы движений, которое происходит в процессе роста организма, накопления индивидуального опыта, который отсутствует в момент рождения.
Однако, необходимо отметить, что формирование двигательных функций начинается уже во внутриутробном периоде развития: в формировании функций поддержания позы, в подготовке к дыхательным движениям, глотанию, в активизации венозного кровообращения и лимфотока. Даже хаотические движения, которые группируются в повторяющиеся движения, играют важную роль, поскольку становятся основой для формирования целенаправленных движений. При наличии соответствующих воспитательных воздействий в первые полгода жизни ребенка у него завершается формирование всех основных движений [57].
К 7–8 месяцам нормально развивающийся ребенок может активно ползать, сидеть и сохранять эту позу. В это же время у ребенка интенсивно развиваются слух и зрение, активно формируется ручная моторика: малыш хватает и удерживает видимый предмет. На этой основе простые манипуляции с игрушками преобразуются в несложные предметно-игровые действия: кладет кубики в коробку, бросает мяч, качает куклу и т.д.
Одновременно с активными движениями рук и ног у ребенка появляются голосовые реакции, лежащие в основе дальнейшего развития речи. Это означает, что функционирование двигательного анализатора становится основой для функционирования речедвигательного анализатора [16].