Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Формирование связной речи дошкольников средствами театрализованной деятельности

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 6
1.1 Развитие речи дошкольников в онтогенезе 6
1.2. Понятие и виды театрализованных игр, их значение в развитии речи дошкольников 22
1.3. Дидактические основы использования театрализованной деятельности в образовательном процессе 29
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 37
2.1. Уровень речевого развития связной речи дошкольников (констатирующий эксперимент) 37
2.2 Основные направления методической работы по формированию связной речи и коррекции нарушений речевого развития посредством театрализованной деятельности (формирующий эксперимент) 50
2.3. Анализ эффективности проведенной работы по формированию связной речи дошкольников средствами театрализованной деятельности (контрольный эксперимент) 55
2.4. Разработка рекомендаций по использованию театрализованной деятельности как средства формирования связной речи дошкольников 58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 61
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….……68

Введение:

Актуальность исследования: Рост темпа жизни, высокая информатизация общества, преобразования в системе образования обеспечивают высокие требования к уровню речевого развития подрастающего поколения. Для полноценного усвоения школьной программы ко времени поступления в первый класс ребенок должен научиться внятно, ясно и связно излагать свои мысли, иметь навыки пересказа и связного монологического высказывания. Вместе с тем перечисленные навыки есть далеко не у всех старших дошкольников. Нередко речь дошкольников носит односложный характер, бедна, отличается малым словарным запасом, снабжена нелитературными выражениями и демонстрирует низкие навыки диалога (неумение задать вопрос или ответить на него, полноценно взаимодействовать с собеседником).
Наибольшее число недостатков демонстрирует речь дошкольников с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – это системное речевое нарушение, предполагающее нарушения всех сторон речи у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Дошкольники с общим недоразвитием речи не могут сформулировать грамотно связное высказывание, как в диалогической, так и в монологической речи. В связи с этим разработка и обоснование современных технологий преодоления нарушений для этой категории детей имеет первостепенный характер. По данным ученых (В.К. Воробьевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и пр.) без целенаправленной работы речь дошкольника с общим недоразвитием речи не приблизится в своем развитии к речи нормально развитых сверстников.
Одной из широко востребованных передовых технологий развития связной речи выступает театрализованная деятельность. Театрализованная деятельность играет огромную роль в гармоничном развитии ребенка в дошкольном детстве, поскольку этот период жизни выступает основой формирования личности, познавательной и мотивационно-ценностной сферы. Наибольший вклад в изучение театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста внесли такие ученые как А.В. Антонова, Л.Г. Арчажникова, В.В. Ванслов, Л.А. Венгер, В.И. Вернадский, Н.А. Ветлугина, Л.C. Выготский, Б.М. Галеев, М.С. Каган, Е.Н. Колокольцев, Т.С. Комарова, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон. Театрализованные игры изучали Е.А. Антипина, Л.В. Артемова, М.Д. Маханева, С.М. Томчикова, А.В. Щеткин.
Однако проблему формирования связной речи дошкольников средствами театрализованной деятельности нельзя считать полностью разрешенной. Поэтому существует необходимость проведения специального исследования.
Цель исследования: изучение состояния связной речи у дошкольников и построение программы коррекционной работы, основанной на использовании средств театрализованной деятельности.
Объект исследования: особенности связной речи дошкольников.
Предмет исследования: процесс формирования связной речи у дошкольников.
Научная гипотеза: мы предполагаем, что у дошкольников с ОНР имеются значительные сложности становления связной речи, которые могут быть скорригированны в ходе специально организованной логопедической работы, основанной на использовании средств театрализованной деятельности.
Задачи исследования:
1. Анализ общей и специальной литературы по проблеме формирования связной речи в дошкольном возрасте.
2. Изучение понятий и видов театрализованных игр, их значения в развитии речи дошкольников, дидактических основ их использования в образовательном процессе.
3. Изучение состояния связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня.
4. Анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных.
5. Разработка и апробация методической работы по формированию связной речи и коррекции нарушений речевого развития посредством театрализованной деятельности.
6. Доказательство результативности методической работы.
Методы исследования:
— анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования;
— обобщение опыта;
— тестирование;
— эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный;
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Организация исследования: исследование было проведено на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №42» г. Москвы. В исследовании приняли участие 12 воспитанников детского сада в возрасте 6-7 лет (7 мальчиков и 5 девочек). Все ребята имеют заключение ПМПК о наличии ОНР 3 уровня.
Теоретическая значимость исследования: состоит в обзоре литературы по проблеме онтогенеза речевого развития, уточнении понятия и видов театрализованных игр и их значения в речевом развитии дошкольников, выявлении дидактических основ использования театрализованной деятельности в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования: заключается в разработке основных направлений методической работы по формированию связной речи и коррекции нарушений речевого развития посредством театрализованной деятельности, а также составлении рекомендаций по использованию театрализованной деятельности как средства формирования связной речи дошкольников. Материалы итоговой квалификационной работы могут быть использованы логопедами, работающими в дошкольных образовательных организациях, студентами, обучающимися по направлению «Логопедия», а также молодыми учеными, занимающимися разработкой схожей научной проблематики.
Структура итоговой квалификационной работы: работа представлена введением, двумя главами, структурированными на параграфы, заключением, списком литературы и приложениями.

Заключение:

Предполагаемая нами гипотеза о том, что дошкольников с ОНР имеются значительные сложности становления связной речи, которые могут быть скорригированны в ходе специально организованной логопедической работы, основанной на использовании средств театрализованной деятельности, подтвердилась.
Действительно, у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня состояние связной речи на констатирующем эксперименте можно охарактеризовать через следующие характеристики:
— дошкольников характеризуют значительные трудности овладения основными видами связной речи: пересказа; составления рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составления рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнавания текстового сообщения;
— основными причинами несформированости умений и навыков связной речи у дошкольников являются нарушения двух видов операций (обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения и отвечающих за его лексико-синтаксическое оформление). Нарушение операций выражено в несформированности передачи смысловой программы заданного текста; в ошибках установления временной последовательности изображенных на картинках событий; в неумении находить и развивать замысел, а также опознавать связные высказывания.
Все вышеописанные недостатки развития связной речи, выявленные в рамках констатирующего этапа исследования, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня актуализирует разработку системы коррекционной работы. На формирующем этапе для дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня была разработана и апробирована методическая работа по формированию связной речи и коррекции нарушений речевого развития посредством театрализованной деятельности.

В результате проведения контрольной диагностики по методике В.П. Глухова удалось установить, что под воздействием системы коррекционной работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня посредством театрализованных игр, осуществленной в рамках формирующего этапа работы, удалось достичь положительной динамики связной речи и способности детей к передаче содержания знакомого литературного текста.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Развитие речи дошкольников в онтогенезе
Речевая деятельность является фундаментальной человеческой деятельностью. Будучи особым самостоятельным видом деятельности, она является необходимой принадлежностью любой деятельности, совершаемой вместе с другими людьми. Речевая компетенция проявляется в речевой деятельности как основе человеческой деятельности. В речевой деятельности человек проявляет себя как личность: владея (или не владея) речевыми умениями, он строит взаимоотношения с окружающими и с самими собой.
Проблема речевой компетенции в науке изучается с различных позиций.
Согласно первому подходу речевая компетенция выступает закономерным результатом освоения личностью речевой деятельности.
Согласно второму подходу речевая компетенция рассматривается как равноценная составная часть коммуникативно-речевой компетенции. При этом под коммуникативно-речевой компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Третий подход трактует речевую компетенцию как один из уровней развития коммуникативной компетенцией. При этом под коммуникативной компетенцией понимаются это знания и умения, которые необходимы для понимания чужих и создания собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения, а под речевой компетенцией – знания о способах формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи [6].
В данном исследовании под речевой компетенцией мы будем понимать знания, умения, навыки, необходимые для порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.
Речевая компетенция обладает следующими базовыми составляющими:
— собственно речевые умения – ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, выносить суждения, анализировать высказывания;
— умения восприятия – слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную – мимику, позы, жесты и др.), понимать чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, тактичность);
— умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные) – проводить беседу, переговоры и обсуждения, задавать вопросы, формулировать требования, решать конфликты, управлять своим поведением в общении [6].
В литературе подчеркивается неотделимость изучения речевых процессов от общения – решающего фактора общего психического развития ребенка (Н.И. Жинкин [21], М.И. Лисина [35], Л.С. Выготский [13], А.А. Леонтьев [33] и др.).
В раннем возрасте развитие импрессивной стороны речи, т.е. ее понимания, происходит следующим образом (по Н.Х. Швачкину [67]):
1. Дофонемный период – начинается с восьми месяцев у ребенка. В этот период дети овладевают элементарным пониманием речи, которое основано на умении различать только ее ритмико-интонационный состав.
2. Следующий период – фонемной речи, который начинается в 10-11 месяцев у детей и может длиться, согласно Н.Х. Швачкину до двух лет. Происходит дальнейшее развитие понимания речи окружающих, основанное на восприятии и различении звукового состава слов. Этот процесс происходит постепенно. Н.Х. Швачкин установил следующую последовательность: в первую очередь ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, а далее – сонорных, шумных и т.д. [67].
Н.С. Жукова [22] выделила ряд уровней в развитии понимания речи детей раннего возраста. Рассмотрим их.
Первый уровень – начинается в 3-6 месяцев. Для него характерно: ребенок узнает знакомые голоса, прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию.
Второй уровень – 6-10 месяцев. Для данного уровня характерно следующее: ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным.
Третий уровень – 15 – 18 месяцев. Для данного уровня характерно то, что ребенок уже понимает название некоторых предметов, может узнать их изображение, а позже также узнает эти предметы на сюжетных картинках.
Четвертый уровень – 2 года 6 месяцев. В этот период ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях; двухступенчатую инструкцию; значение предлогов в привычной конкретной ситуации. Ребенку доступно установление причинно-следственных связей.
Дальнейшее развитие понимания речи у ребенка происходит уже в дошкольном возрасте. В связи с этим Н.С. Жукова [22] выделяет еще два уровня в овладении понимания речи у детей:
Пятый уровень – 2 года 6 месяцев – 3 года. На данном уровне ребенок начинает понимать прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее.
Шестой уровень – к 4 годам. Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации [22].
Таким образом, развитие речевой компетенции у детей начинается еще в раннем возрасте и продолжается в дошкольном. Экспрессивная и импрессивная речь развиваются по схожему сценарию: от отдельных слов, через словосочетания к предложениям.
Речь – это ядро развития личности человека, поэтому процессу речевого развития уделяется особое внимание в научной литературе.
В исследованиях Н.И. Лепской [34], А.Н. Гвоздева [14], А.М. Шахнарович [66], С.Н. Цейтлин [61] изучена стержневая последовательность формирования детской речи: от стадии лепета до семи-девяти лет.
Определим ряд последовательных периодов в процессе формирования речевой деятельности в онтогенезе, которые выделяет А.А. Леонтьев [33] в своей концепции «речевого онтогенеза»:
— первый – подготовительный (с момента рождения до одного года);
— второй – ранний (от одного года до трех лет);
— третий – дошкольный (от трех до семи лет);
— четвертый – школьный (от семи до семнадцати лет) [33].
В ряде исследований (С.Л. Рубинштейна [46], Ф.А. Сохина [51] и др.) отмечается, что онтогенезом языковой способности является взаимодействие двух составляющих:
— процесса общения взрослых с детьми;
— процесса развития познавательной и предметной деятельности детей.
Речевое развитие в детском возрасте обусловлено другими сферами, а также зависит от окружающей ребенка речевой среды. Импрессивная сторона речи (понимание речи) развивается более оперативно по сравнению с экспрессивной речью (произнесением слов). Однако в возрасте от года и далее число слов, самостоятельно произносимых ребенком, начинает расти.
В речевом онтогенезе закономерно выделить следующие нормативы:
— для периода развития от рождения до года нормой речевого развития выступает возникновение гуления в 2-4 месяца и вокализации в 4-6 месяцев (эти речевые проявления принято называть предречевыми вокализациями); следующим этапом развития речи в данном возрастном периоде выступает вокализация, основанная на имитации звуков родной речи; первые слова при нормативном речевом развитии возникают у ребенка в период от 8-9 месяцев до 1 года 2 месяцев; в отношении импрессивной стороны речи развития происходит несколько иначе: так, уже к 5-6 месяцам ребенок должен ориентироваться при обращении к нему речи близких взрослых, к году формируется соотнесение слов с предметами и действиями, навык поиска названных изображений по простым картинкам;
— для периода от года до двух лет экспрессивная сторона речи претерпевает изменения; так, словарь ребенка расширяется от 50 до 200-25 слов, а в самой речи возникают зачатки фразовости; импрессивная речь также переживает развитие за счет осознания тех слов, что обозначают действия и качества, предлоги и пр.
— для периода от двух до трех лет характерно последующее планомерное развитие словаря ребенка; так, словарь достигает в своем объеме 800-1000 слов, в речи находят свое представление все основные части речи; детская речь становится более богатой в грамматическом отношении; импрессивная сторона речи также продолжает развиваться, позволяя ребенку понимать небольшие сказки, основываясь на зрительное опоре или устном предъявлении [12].
Речевое развитие детей раннего возраста характеризуется несоответствием между хорошим пониманием речи окружающих и отставанием собственной речи. Для ликвидации этого дисбаланса используются неречевые средства общения (в основном жесты) как временный замещающий навык. Сами жесты должны быть простыми и понятными для всех окружающих. В практике мы обычно используем общепринятые социальные жесты, например: «иди сюда», «дай», «нельзя». Описательные жесты и движения – например «зайчик», макет обозначаться показом, как он прыгает, или жестом, изображающим его уши. Кроме того, с развитием деятельности начинает использоваться группа жестов, являющихся имитацией предметных действий. По мнению Д.Б. Эльконина [69], процесс развития предметных действий завершается их превращением в своеобразные жесты, используемые в общении. Это наблюдение, верное для любого ребенка. Здесь использование жестов должно быть четким и последовательным и требуется довольно длительный период, чтобы помочь компенсировать отставание в экспрессивной речи [69].
В методическом отношении проблема развития детской речи представлена такими специалистами как В.В. Гербова, И.М. Кононова, Г.М. Лямина, А.И. Максакова, В.А. Петрова, Е.И. Радина и пр.
Вышеуказанными авторами были разработаны следующие вопросы методического оснащения проблемы развития детской речи:
— В.В. Гербовой и А.И. Максаковой [15] разрабатывались проблемы последовательности и содержания занятий по речевому развитию первой младшей группы в детском саду, а также аспекты расширения словарного запаса в детском возрасте;
— И.М. Кононовой [29] была предложена методика по стимулированию предречевого развития;
— Г.М. Ляминой [36] был разработан комплекс занятий по развитию речи в ходе ознакомления с окружающим миром;
— Е.И. Радиной [45] разрабатывалась методика использования картин для развития речи второго и третьего года жизни.
Появление и развитие речи – чрезвычайно важный аспект развития ребенка. Однако природой отводится очень короткий период для того, чтобы обеспечить становление речи. По сути, в период раннего и дошкольного возраста речь у ребенка должна получить все основные признаки речи взрослого. Поэтому ранний и дошкольный возраст выступают сензитивными для развития речи, обеспечивая фундамент для последующего формирования письменной речи в младшем школьном возрасте.
Речевое развитие, выступая важным само по себе, также обеспечивает основу для развития и остальных сфер человеческой жизни – процессов восприятия, мышления, памяти, всех видов продуктивной деятельности.
Профессором Р.Е. Левиной [32] в ходе изучения закономерностей развития речи у детей в раннем возрасте было выделено пять основных этапов овладения речью:
— первый этап – дофонематический этап – предполагает отсутствие различения звуков, понимания чужой речи и отсутствия собственной речи;
— второй этап отличается появлением различения наиболее контрастных фонем и развитием искаженного произношения;
— третий этап характеризуется появлением способности дифференцировать звуки в отличие от их фонематических признаков; также ребенок начинает отличать верное и ошибочное произношение знакомых слов;
— четвертый этап отличается тем фактом, что речь становится практически верной;
— пятый этап завершает процесс речевого развития ребенка в дошкольном возрасте, его окончанием служит развитие верной речи и безошибочной звуковой дифференциации [32].
При нормативном речевом развитии, в период от полутора до двух лет у ребенка возникает фразовая речь. Первые детские фразы нельзя назвать настоящими, грамматически и синтаксически выверенными фразами, потому что они не строятся ребенком по всем правилам. Первые детские фразы скорее можно назвать набором слов, объединенных признаком действия. Дети запоминают эти фразы как некие неизменные смысловые конструкции, и первое время упоминают их строго в определенных ситуациях. Например: «Идти гулять» (в случае желания пойти на прогулку»), «Давай играть» (в случае желания привлечь внимание взрослого к совместной игре) и пр.
К двум годам дети предпринимают первые попытки создания предложений, эти попытки выражаются в соединении двух, реже трех слов. Эти предложения называются императивными, обычно не отличаются грамматической правильностью, а носят скорее смысловое значение. Например, «Мама на», «Баба надо», «Киса бегать» и пр. В ходе построения своих первых предложений дети ориентируются на те речевые модели, которые предлагают им взрослые, поэтому грамотная, внятная речь окружающих ребенка взрослых имеет неоценимое значение в речевом развитии.
Развитие фразовой речи обусловлено активизацией заднелобных структур головного мозга, поскольку требует навыков программирования высказывания, вычленения из окружающей речи синтаксических моделей с целью их последующего использования в процессе оречевления собственных мыслей [49].
Возраст трех лет становится во многом поворотным в процессе развития речи. Речевой механизм ребенка активизируется, что позволяет обеспечить качественный рывок в развитии фразовой речи. Ребенок приступает к реальному построению предложений, в ходе которого еще неосознанно, интуитивно распределяет роли между членами предложения. Реализация этих речевых актов требует от ребенка интенсивного мыслительного процесса. Часть детей к трем годам оказываются способны к запоминанию значительного объема новых слов, небольших стихов, конструированию сложноподчиненных предложений. Учеными этот период речевого онтогенеза принято называть «речевым взрывом». Нередко даже дети, которые отличались молчаливостью, тяжело входили в речевой контакт, в возрасте трех лет начинают демонстрировать резкий скачок в своем речевом развитии.
К четырем-пяти годам от речи ребенка ожидается развернутость, как в диалогическом, так и в монологическом отношении, что означает способность ребенка не только участвовать в разговоре, но и строить длительные, связные высказывания (например, описания своего времяпрепровождения или досуга). Грамотная речь формируется у ребенка только в случае учета действующих в конкретном языке правил синтаксиса. Синтаксические правила сложны, поскольку предполагают учет окончаний слов, времен, склонений и пр. Верное использование всех форм слов формируется у ребенка тогда, когда он овладевает словами как частями речи, становится способен дифференцировать конфигурации слов и учитывать их смысловую роль. Можно сказать, что для грамотного построения фразовой речи необходимо не только знать и уметь называть (произносить) сами слова, но и устанавливать взаимоотношения между словами, как между действующими лицами. Поэтому в процессе освоения фразовой речи ведущим зрительным материалом начинают выступать действующие предметы, а также орудия действия. В связи с этим интерес детей к просмотру мультипликационных фильмов неверно считать только рекреативным и развлекательным. Мультфильмы, благодаря своей сложной, динамичной картинке, сочетающей не только образно-художественный, но и схематичный компонент, способствуют развитию символического мышления у детей, позволяют расширять ролевой репертуар и словарный запас [7].
Современная наука убедительно доказала, что вид патогенного фактора, оказывающего влияние на внутриутробное развитие ребенка, а также время и длительность его воздействия, приводят к различным аномалиям развития. Так, в период раннего эмбриогенеза интоксикация организма матери, возникающая под влиянием инфекций, употребления сильнодействующих лекарственных веществ, алкоголя, наркотиков и пр. может привести к тяжелому поражению центральной нервной системы. Учеными было доказано, что наибольший вред структуре головного мозга приносит негативное влияние на организм матери в конце первого – начале второго триместра (т.е. когда происходит активный процесс дифференцировки нервных клеток). В зависимости от того, в период формирования какого именно отдела нервной системы ребенка, произошло воздействие патогенного фактора, недоразвитие может коснуться той или иной сферы развития. В связи со сказанным необходимо отметить, что речевой дефект, речевое недоразвитие у ребенка может быть последствием влияния патогенного фактора на организм матери в период беременности.
Такими учеными как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.С. Жукова, М.И. Лисина, Т.Б. Филичева, А.М. Шахнорович и пр. убедительно доказано, что нарушения речевого развития у детей приводит к нарушениям поведения, а также когнитивного развития. Вместе с тем, нарушения речевого развития в раннем возрасте, обусловленные задержкой речевого развития или общего процесса психического развития носят обратимый характер, обусловленный высоким потенциалом компенсаторности детского развития. В связи с этим своевременно оказанная в полном объеме помощь в развитии ребенка способна предупредить тяжелые формы нарушения как развития речи, в частности, так и развития ребенка, в общем. Поэтому проблема ранней и полноценной диагностики речевого развития ребенка в раннем возрасте приобретает особое значение.
К старшему дошкольному возрасту словарь детей возрастает до трех-четырех тысяч слов, развивается навык использования новых грамматических форм родного языка, а также способность к изменению строения речи в стороны более сложных и развитых конструкций. Способствует речевому развитию ребенка участие в совместных со сверстниками играх, выполнение трудовых поручений, открытие новых видов продуктивной деятельности и пр. [63].
Последующее развитие речи детей происходит уже в рамках обучения в начальном звене школы.
По мнению М.И. Лисиной [35], целью овладения речью для ребенка-дошкольника выступает участие во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, то целью дошкольника является уже овладение богатству родного языка, осознанному использованию его многочисленных возможностей.
Перечислим основные направления работы по развитию речи.
В процессе совместной деятельности развивается диалог взрослого и ребенка: взрослый сопровождает свою речь облегченными словами и жестами, ребенок использует любые доступные ему сигналы. Если у малыша появился свой собственный жест или звукоподражание, устойчиво связанные с определенным содержанием, взрослый также начинает использовать его.
Продолжается работа над развитием понимания речи: прежде всего, различение названий предметов и действий при выборе из двух-трех. Вначале для этого используются реальные предметы, позже дифференциация существительных и глаголов закрепляется с использованием предметных и простых сюжетных картинок.
Отдельная работа направлена на развитие слухового внимания и восприятия: различение звучания музыкальных инструментов, бытовых шумов, звукоподражание и слов.
Взрослый активно использует речь для организации деятельности малыша, комментирует все происходящее вокруг, планирует предстоящие действия. Важно использовать положительное комментирование действий самого ребенка, его желаний и реакций на происходящее.
Как правило, педагогическая и психологическая наука считают речь и язык базой для психического развития детей: их мышления, восприятия, памяти, воображения, эмоций и внимания. Речь детей множество раз выступала предметом научных изысканий. Так, например, еще Я.А. Коменский [26], «отец новой педагогики», советовал использовать с детьми в возрасте с 3 до 7 лет игровую форму обучения, а с целью речевого развития применять басни, стихи, прибаутки, сказки о животных и художественные рассказы. В предложенной швейцарским педагогом И.Г. Песталоцци [41] базой для обучения ребенка речи выступает принцип наглядности, в соответствии с которым обучения словам, обозначению родов и видов понятий следует выстраивать первоначально на базе восприятия предметов, а в дальнейшем изображений. Основатель отечественной педагогической психологии и научной педагогики К.Д. Ушинский [56] во главу угла в системе обучения родному языку помещал формирование у детей интереса к собственной речи и речи окружающих их людей. Предложенная К.Д. Ушинским [56] педагогическая система основывается на принципе народности, а его наилучшим выражением выступает родной язык. Ученым были сформулированы следующие базовые цели развития речи детей:
— развитие дара слова, т.е. способность выражать свои мысли и чувства письменно и устно);
— осознанное усвоение языковых форм и словарного богатства, которое происходит посредством изучения творчества народа, а также произведений писателей, являющихся носителями языка;
— усвоение законов грамматики и языковой логики [56].

Ф. Фребель [59], немецкий ученый, разработал учение способствующее обособлению дошкольной педагогики в независимый раздел науки педагогика, утверждал, что многообразие внутренней жизни детей выступает предпосылкой для языкового развития. Он утверждал, что главным является разнообразие жизни ребенка, а также обогащение его жизни яркими событиями [59].
В конце XIX – начале ХХ вв. общей тенденцией для психологической науки являлось активное использование эксперимента. На данном этапе значительное число ученых обратилось к исследованию общей природы речи, ее функций и видов, места в развитии психики детей, а также вопросов возникновения у них речи. Происходил процесс конкретизации психологических тем. Необходимо отметить, что, несмотря на развитие психологических исследований по проблеме речи, в начале ХХ века все еще не было выработано единого определения понятию «речь», т.к. термины «язык» и «речь» рассматривались как синонимичные. В этот период к изучению речи дети обращались как отечественные, так и иностранные ученые. Наиболее полно и точно онтогенез речи анализировался в трудах таких отечественных психологов, как А.Н. Гвоздев [14] и Н.А. Рыбников [10]. На протяжении нескольких десятилетий их наблюдения и исследования в нашей стране выступали основой для исследования речи детей. Особого внимания из иностранных авторов заслуживают труда К. Бюлера [11] и К. Штерна [68], а также Ж. Пиаже [42].
На современном этапе целью ученых является установление глубинных закономерностей различных процессов (физиологических, психологических и психофизиологических), которые происходят в ходе речевого развития детей. Происходит рост масштаба изучения речевых способностей детей. Необходимо отметить, что в современных научных исследованиях больше внимания отводится первоначальному периоду развития речи у детей, т.е. в возрасте от нескольких месяцев до 2-3 лет. Возраст 3-7 лет, в котором ребенок уже овладевает родным языком достаточно хорошо, в научных исследованиях представлен меньше. Изучение структуры речи детей в условиях ситуативного выбора и в свободных условиях стало предметом исследования значительного числа деятелей науки. Одним из первых, обратившихся к данному вопросу, был Ж. Пиаже [42]. В своих работах он утверждал, эгоцентризм речи детей со временем снижается, а в возрасте 8 лет практически сходит на нет. Особое внимание следует уделить изысканиям российского психолога Л.С. Выготского [13], согласно мнению, которого существующие в психики ребенка латентные механизмы внутренней переработки получаемого извне речевого материала и формирования системы языка можно обнаружить через исследование словотворчество, т.е. самостоятельное изобретение ребенком слов.
Следовательно, у детей в период с трех до семи лет развитие речи имеет форму рост запаса слов, усовершенствования грамматики, обогащения языковых и когнитивных структур, а также снижения речевого эгоцентризма.
Особое внимание привлекает научный труд Т.Н. Ушаковой [55], в котором отмечается, что выявленные особенности не в полной мере отображают психические особенности развития речи детей дошкольного возраста, что объясняется тем, что в данном возрасте дети проходят через ускоренное совершенствование способности выражать свои мысли. Вполне возможно, что операционализировать данную способность можно на уровне суждений о структуре речеязыкового механизма и особенностях его функционирования. Согласно предложенной Т.Н. Ушаковой [55] теории генезиса и функционирования речи демонстрируется, что этот механизм обладает сложной структурой, а также обладает целым рядом характерных функций. Одной из этих функций выступает «экстериоризация», т.е. заданная генетически тенденция выказывать состояния и впечатления психики используя язык. Так же как и другие органы человеческого тела, его мозг имеет потребность и способность транслировать вовне свои внутренне состояния. С позиции психологической науки, экстериоризация – это отражение внутренней активности субъекта. Эта функция в речевом аспекте является проявлением его интенций либо намерений высказать что-нибудь. Развитие речи ребенка в экспериментальном исследовании Т.Н. Ушаковой и З.С. Бартеневой [54] исследуется в фокусе интенциональной направленности речи. В данной работе демонстрируется, что игровое и речевое поведение детей в возрасте 3-5 лет напрямую отражается и характеризует его речевую интенциональность. Ребенок данного возраста проходи через резкий скачок способности выказывать свое внутренне психологическое состояние. Вопрос о способности к языку (природе речевого развития) на протяжении длительного времени вызывал многочисленные споры между психологами и лингвистами. Организованные многочисленные экспериментальные изыскания дали возможность прийти к выводу о том, что способность овладевать языком обусловлена генетически. На современном этапе существует целый ряд концепций, которые определяют факторы речевого развития детей. Отдельные авторы разделяют теорию спонтанного развития, в соответствии с которой развитии речи обусловлено врожденными способностями к языку и заключается в открытии детьми на интуитивном уровне общих принципов языка либо же в усвоении глубинных синтаксических структур овладения родным языком [54].
Согласно теории двух факторов важную роль играют как внутренние задатки, в которых заложено влечение ребенка к речи, так и внешние условия в виде речи окружающих. При их взаимодействии происходит овладение речью. В настоящее время отечественная психологическая наука стоит на позиции социально-исторической обусловленности возникновения и развития речи ребенка. Наиболее полно эта концепция изложена в научных трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др. Согласно данной теории социальная направленность речи определяет ее генезис и отражается на процессе ее развития и на выполняемых ею функциях [2].
В рамках данного психолого-педагогического направления выделяют три основных фактора, которые оказывают критическое влияние на формирование речи ребенка:
— частый контакт между ребенком и взрослым;
— создание условий чувственного опыта малыша в сочетании с вербальными разъяснениями со стороны взрослого;
— создание условий, благоприятных для развития способности подражания ребенка в произнесении звуков и слов [2].
Правильно организованное общение ребенка и взрослого является обязательным условием развития речи ребенка. Так, М.И. Лисина [35] связывает появление речи с периодом довербального общения между ребенком и взрослым, именно этот этап закладывает в ребенке саму необходимость понимания речи взрослого и стремление к активному овладению ею. Сотрудниками ее лаборатории были определены три фактора, которые играют ключевую роль в подготовке ребенка к процессу овладения речью: эмоциональный контакт с взрослым, деятельность ребенка и взрослого, предыстория речи. Отдельно необходимо отметить, что серьезное влияние на развитие речи ребенка, особенно на формирование ее связности, оказывает мыслительная деятельность. Так, для формирования речи благоприятны те факторы, которые оказывают положительное воздействие на развитие мышления, а именно:
— разнообразие внешней среды;
— развитие навыков целенаправленного восприятия;
— расширение сенсорного опыта ребенка;
— развитие мелкой и общей моторики [35].
С возрастом в развитии речи все большую роль играют специфические формы речевой деятельности человека, такие, как слушание, чтение, рассуждения и споры. Речь становится средством воздействия на других и на самого себя, средством самопознания и саморегуляции для ребенка. В младшем школьном возрасте в развитии речи важную роль начинает играть освоение письма, орфографии и грамматики. Существуют также определенные условия, способствующие как ускорению, так и замедлению темпа речевого развития.
Основные факторы, ускоряющие развитие речи ребенка:
— правильная литературная речь взрослых, которые находятся в контакте с ребенком;
— эмоциональная и речевая поддержка со стороны взрослого на этапе первых речевых сверстниками, проявлений ребенка;
— регулярный контакт со сверстниками, например, посещение детского сада;
— целенаправленное воспитание речи в семье;
— наличие старших братьев и сестер [65].
Следующие факторы, напротив, способствуют замедлению усвоения родного языка:
— наличие речевых патологий у взрослых в окружении ребенка;
— наличие местных диалектов;
— низкое социальное положение семьи;
— раннее развитие опорно-двигательного аппарата;
— отсутствие братьев и сестер;
— задержка умственного развития у ребенка [65].
О важной роли обучения для речевого развития ребенка говорили многие ученые, среди них Е.И. Тихеева, А.П. Усова, К.Д. Ушинский и Е.А. Флерина. На основе учения К.Д. Ушинского Е.И. Тихеева [53] разработала методику развития речи ребенка через «обучение родному языку» дома и в детском саду. Опираясь на знания языка, полученные ребенком в семье, воспитатели детского сада должны проводить систематическое обучение и методическое развитие речи и языка. С самого начала методика обучения родному языку подразумевала педагогическое воздействие на детей не только в повседневной жизни, но и на специальных занятиях (М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина и др.).
В психологической и педагогической литературе специальные занятия по развитию речи рассматриваются как важнейшая форма организации обучения языку. При этом особое внимание уделяется комплексным, интегративным занятиям, на которых происходит сочетание нескольких видов деятельности и различных средств речевого развития. На таких занятиях педагоги обращаются к различным видам искусства, поощряют самостоятельную речевую деятельность ребенка, а также обогащают словарный запас детей, прибегая к тематическому принципу. Некоторые авторы считают, что дошкольники практически не нуждаются в специальных занятиях по развитию речи. Они предлагают отказаться от них, оставив только самый необходимый минимум в старшей и подготовительной группах детского сада. При этом, по их мнению, можно решать задачи речевого развития в процессе живого общения воспитателя с детьми, в рамках совместной деятельности самих детей и рассказа ребенка заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста и описанию предметов. Представляется верным утверждение о значимости спонтанного и эмоционально окрашенного общения педагога с детьми и детей между собой. Тем не менее, необходимо подчеркнуть, что некоторые речевые навыки у ребенка эффективно формируются именно в условиях организованного обучения.