Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Формирование орфографических умений у младших школьников при использовании методов проблемного обучения.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических умений у младших школьников 6
1.1 Психологические особенности формирования орфографических умений у младших школьников 6
1.2 Методические аспекты формирования орфографических умений 14
1.3 Анализ школьных учебников в аспекте формирования орфографических умений младших школьников 24
Выводы по главе 1 30
Глава 2. Проектировочная работа по формированию орфографических умений у младших школьников с использование методов проблемного обучения 34
2.1 Диагностическое исследование уровня сформированности орфографических умений у младших школьников 34
2.2 Комплекс упражнений для формирования орфографических умений 47
Выводы по главе 2 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 61

Введение:

Актуальность исследования. Дети младшего школьного возраста, как правило, обладают низкой орфографической грамотностью. Зачастую они пишут слова так, как слышат, совершенно не обращая никакого внимания на правила. Им тяжело запомнить многие орфограммы в силу своего возраста. Детям младшего дошкольного возраста характерна рассеянность внимания и неусидчивость. Именно поэтому такой способ изучения материала, как «зубрежка» им совершенно не подходит.
Методы проблемного обучения предполагают особый подход к занятиям, в том числе и к урокам русского языка. Они учитывают, что дети воспринимают мир иначе, но являются полноценными членами общества. Потому должны быть грамотными и образованными.
Учитывая возрастную специфику младших школьников формирование орфографических умений является крайне необходимым. Данное качество, сформированное, в определенном возрасте, остается на всю жизни, а потому подходить к этому вопросу нужно обстоятельно и со всей ответственностью. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Изучением формирования орфографических умений у младших школьников занимались многие ученые, в том числе Н.Н. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, В.П. Канакина и другие. Но особенности этого явления с использованием методов проблемного обучения недостаточно рассмотрено в современной отечественной научной литературе. В этом заключается новизна данного исследования.
Проблема исследования: каковы способы формирования орфографических умений младших школьников?
Цель исследования – проанализировать способы формирования орфографических умений у младших школьников с использованием проблемных методов обучения.
Объект исследования – процесс формирования орфографических умений у младших школьников.
Предмет исследования – комплекс упражнений по формированию орфографических умений у младших школьников с использованием методов проблемного обучения
Цель исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:
1) изучить психофизиологические особенности формирования орфографических умений у младших школьников;
2) выделить методические аспекты формирования орфографических умений;
3) проанализировать комплекс упражнений, предлагаемый в современных учебниках по русскому языку;
4) диагностировать уровень сформированности орфографических умений у детей младшего школьного возраста;
5) разработать комплекс упражнений, который способствовал бы формированию орфографических умений у младших школьников с использованием методов проблемного обучения.
Методы исследования:
— изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— анализ работ детей с выявлением специфических орфографических ошибок;
— разработка комплекса упражнений.
Теоретическую основу исследования составили работы следующих ученых: Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Д.Н. Богоявленского, В.П. Канакиной, М.Р. Львова и других.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты можно использовать в практической деятельности учителей начальных классов.
База исследования: МКОУ средняя общеобразовательная школа №3, г. Тавда Свердловской области. В исследовании принимали участие 20 учащихся 3-Б класса. Из них мальчиков – 9, девочек – 11. Возраст детей 9-10 лет.
Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, выводов к ним, заключения, списка литературы и приложений. Первая глава посвящена теоретическому исследованию вопросов формирования орфографических умений у младших школьников. Во второй главе содержатся результаты эмпирического исследования особенностей формирования орфографических умений младших школьников, и комплекс упражнений с использованием методов проблемного обучения.

Заключение:

В ходе исследования мы выяснили, что суть орфографических умений заключается в умении обнаруживать орфограммы, определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу; применять правило; осуществить орфографический самоконтроль. При регулярных и систематических тренировках умение видеть орфограмму приводится до автоматизма. При формировании орфографических умений следует учитывать психофизиологические особенности младших школьников.
Особенностью детей этого возраста является активное развитие мышление. Именно учебная деятельность теперь выходит на первый план. Ребенок уже не просто не воспринимает на веру слова учителя, он начинает думать, а почему именно так. То есть они не просто механически запоминают информацию, а размышляют над ней. Эту особенность детского развития ни в коем случае нельзя упускать из вида при формировании орфографических умений. В процессе обучения нужно помочь ребенку понять, почему в каждом конкретном слове употребляется именно эта орфограмма. Тогда благодаря дальнейшему развитию логического мышления, ребенок сможет по аналогии перенести свое знание и понимание на другие аналогичные слова, с подобными орфограммами. Но процесс этот является длительным, требующим большого терпения, как от педагога, так и от родителей. Кроме этого, у детей младшего школьного возраста активно развивается речь. Письменная речь, безусловно, является более сложной, чем устная. А потому и внимание на ней должно быть заострено больше. Ребенок уже способен целенаправленно обращать внимание на особенности речи и написания слов. Задача учителя – помочь ребенку в развитии письменной речи. Здесь же будет уместно сказать об особенностях развития внимания в целом. Дети в младшем школьном возрасте становятся более усидчивыми. Их внимание становится произвольным. То есть ребенка уже можно заставить обратить внимание на что-то. Безусловно, это нужно использовать в процессе формирования орфографических умений. Меняется в этом возрасте и восприятие ребенка. Также наблюдается переход от непроизвольного к целенаправленному. Активно развивается зрительное восприятие, которое позволяет понимать отдельные буквы и воспроизводить их в слова. Подобные перемены происходят и в процессе развития памяти. Она также становится произвольной. То есть усилием воли ребенок может выучить даже то, что ему совсем неинтересно. Но нужно помнить, что память сама по себе не развивается, ее нужно тренировать, в том числе и в процессе формирования орфографических умений.
В ходе учебного педагогу следует помнить о том, что это всего лишь общий принцип развития ребенка младшего школьного возраста. Но каждый ребенок индивидуален, развивается в своем темпе и ритме. А потому упражнения должны быть дифференцированы, учитывая особенность каждого ребенка.
Чтобы достичь этого было легче, в педагогической практике используются различные методики проблемного обучения для формирования орфографических умений.
Учитывая психофизические особенности детей младшего школьного возраста, рекомендуется в ходе обучения выбирать интересные формы подачи материала, отбирать тщательным образом дидактический материал, выбирать соответствующие формы контроля и оценки формирования орфографических умений.
В частности, из методов проблемного обучения мы можем выделить следующие: исследовательский, эвристический и метод проблемного изложения.
Для пояснения правила написания слова, использовать такую формулировку, которая была понятна ребенку без дополнительных пояснений, то есть на его языке, использовать комментированное письмо. В качестве дидактического материала могут использоваться специальные условные обозначения и графические выделения орфограммы. Очень любят дети использовать специальные памятки, каждую из которых можно разработать самостоятельно, учитывая индивидуальные особенности ребенка. Более того, их и разработать можно совместно с детьми. Таким образом, ребенок еще в ходе работы выучит и запомнит необходимый материал. Очень важно подключить к этому родителей.
Также в ходе теоретического исследования нами был проанализирован методический материал, предоставленный в современных учебниках по русскому языке. Стоит отметить, что с точки зрения количества, упражнений на формирование орфографических умений с использованием методов проблемного обучения предоставлено недостаточно. Более того, они все однотипны. Используется лишь малая часть возможных интересных упражнений. Таким образом, выходит, что практический материал на формирование орфографический умений в современных учебниках предоставлен в неполном объеме. А его подача не способствует мотивации к дальнейшему обучению младших школьников. Нами было замечено, что упражнения скучны, не учитываются психологические особенности возраста детей.
Это было подтверждено данными диагностического исследования, проведенного на базе МКОУ средняя общеобразовательная школа №3, г. Тавда Свердловской области. В исследовании принимали участие 20 учащихся 3-Б класса. Из них мальчиков – 9, девочек – 11. Возраст детей 9-10 лет.
Результаты исследования показали, что у большинства детей орфографические умения находятся на среднем и низком уровне. Они не просто не знают, как применять правила и не умеют определять тип орфограмм, они их не видят. Другими словами, у них не развита орфографическая зоркость, беден словарный запас. Дети ничего не знают о происхождении слов, не могут подобрать однокоренные слова для проверки орфограммы.
Для исправления ситуации были подобраны приемы работы с младшими школьниками для формирования орфографических умений с помощью методов проблемного обучения. Предполагаемое обучение включает в себя несколько этапов.
В ходе подготовительного этапа ребята должны ознакомиться с такими сложными понятиями, как «орфография» и «орфографические умения», заинтересуются способами правильного написания слов, чем мотивируются на дальнейшее обучение.
Далее необходимо провести тренировочный этап. Ребятам предложены специальные упражнения, выполнить которые нужно применением методов проблемного обучения. Благодаря этому школьники сформируют навык правильного написания словарных слов.
Последний этап – рефлексивный, в ходе которого дети сформируют навык самоконтроля. Помогут им в этом специально разработанные карточки (с вопросами, ответами на них и информационными).
Стоит отметить, что обучение с применением проблемного метода необходимо проводить систематически на каждом занятии, а не время от времени. В этом случае действительно будет достигнут высокий результат и в итоге будут сформированы орфографические умения

Фрагмент текста работы:

<p>Орфографические умения &ndash; это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения навыками грамотного письма. Слабые орфографические умения приводят к общей орфографической неграмотности.<br />Орфографические умения развиваются постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. Однако следует отметить, что развитие орфографических умений возможно только при успешном развитии важнейших психических процессов. Поэтому и рассматривать этот вопрос нужно, учитывая особенности мышления, памяти и восприятия младших школьников. <br />Наиболее существенные особенности можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. <br />Мышление &ndash; это &laquo;процесс отражения объективной деятельности, составляющий высшую ступень человеческого познания&raquo; [1, 75]. Выполнение интеллектуальных операций младшими школьниками связано с определенными трудностями. В частности, Р.П. Ефимкина [14, 148], рассуждая о новообразованиях младшего школьного возраста, выделяет интеллектуальную рефлексию, подразумевая рефлексию в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Как отмечает психолог, &laquo;возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени&raquo; [14, 93].<br />По мнению Р.П. Ефимкиной, дети в младшем школьном возрасте не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.<br />Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.<br />Эгоизм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.<br />На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.<br />У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратное мышление.<br />Другой отечественный психолог А.А Реан обращает внимание на то, что в младшем школьном возрасте формируется абстрактно-логическое мышление &ndash; &laquo;особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логических конструкций&raquo; [30, 108]. Если для начальных стадий рассматриваемого возраста характерно доминирование наглядно-действенного мышления, подчеркивает А.А Реан, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.<br />Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.<br />Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратными. &laquo;Если процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполненные им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности&raquo; [26, 108].<br />Согласно исследованиям Ж. Пиаже, у детей младшего школьного возраста появляется способность к консервации (способности индивида видеть на фоне видимых перемен), классификации (способности классифицировать группу объектов по какому-то признаку) и сериации (способности ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью).<br />Говоря об изменениях мыслительных процессов в младшем школьном возрасте, нельзя не упомянуть о развитии речи. В этот период наблюдается активное развитие речи. Главной особенностью на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью.<br />Более того, ребенок знакомится с совершенно новым для него видом речи &ndash; письменной речью. Хотя письменная речь имеет очень много общего с устной (как и устная речь, она является звуковой, поскольку с помощью системы графических знаков передает смысл звуков и их сочетаний), она имеет специфически ей присущие характеристики.<br />Психологическая письменная речь является значительно более сложной, чем устная. Это обусловлено целым рядом факторов и, прежде всего, использованием в письменной речи условных символов. Сложность письменной речи заключается в необходимости постоянного и практически мгновенного декодирования письменных символов. При этом способность &laquo;видеть&raquo; буквы и слова &ndash; не пассивный процесс, а поиск перцептивных объектов, уже имеющих свои репрезентации в памяти.<br />Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.<br />Другим важным психическим процессом, который подвергается серьезным изменениям в младшем школьном возрасте, является восприятие.<br />Согласно определению, которое дано в психологическом словаре, восприятие &ndash; это &laquo;сложная система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие в этом процессе всегда, так или иначе, опосредуется деятельностью мышления и проверяется практикой&raquo; [31, 72].<br />Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.<br />На первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.<br />В области восприятия в младшем школьном возрасте в условиях инклюзивного образования, как отмечают ведущие психологи Л.Ф. Обухова, А.А. Реан, А.А. Радугин и другие, происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Именно произвольное наблюдение необходимо для формирования орфографической зоркости.<br />Зрительное восприятие &ndash; осуществляется в ходе зрительных, объяснительных диктантов, письма по памяти, анализа заданий и текста упражнений, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, корректировки письма. Многие из данных упражнений можно использовать при индивидуализации обучения. Каждый ребенок усваивает материал по-разному в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств, памяти, темперамента, навыков учебного труда. На уроках должен присутствовать дифференцированный подход к изучению данной темы. Должны быть различные требования к учащимся. Необходимо обеспечить возможность работать в более медленном или более быстром темпе, выполнять менее сложные или более сложные задания.<br />Слуховое восприятие &ndash; происходит при проведении выборочного, предупредительного диктанта, при использовании сигнальных карточек.<br />Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.<br />Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений. <br />В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Память &ndash; это &laquo;способность к воспроизведению прошлого опыта, одного из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения&raquo; [20, 68].<br />Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.<br />Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти. В процессе обучения школьник ставит перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.<br />Как отмечает С.И. Львова, изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, &laquo;начинает осознавать особую мнемическую задачу&raquo; [29, 34]. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте, по мнению ученой, идет интенсивное формирование приемов запоминания. &laquo;От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала&raquo; [29, 75].<br />Исследования известного отечественного психолога А.Г. Жиленко, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [15, 34].<br />Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у него, и, прежде всего, тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.<br />По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредствованной, логической памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.<br />Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы школьника, а также отношение окружающих его взрослых людей к той деятельности, которой ребенок занимается. Поэтому одним из направлений деятельности школьных психологов в работе с детьми младшего школьного возраста должно быть обучение учащихся некоторым анемическим приемам. Причем данное обучение, как правило. Должно проходить в два этапа. На первом этапе детям необходимо овладеть мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала, а на втором &ndash; научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.<br />Поэтому не следует смешивать орфографические умения, зрительную память и зрительное восприятие. Можно воспринять (увидеть) какую-либо орфограмму, но не запомнить. Орфографические умения предполагают анализирующее смотрение. Видение каждого элемента слова. Морфемы, слога, умения выделять их, узнавать орфограммы &laquo;в лицо&raquo;, различать их одну от другой. Таким образом, работа над формированием орфографических умений определяет работу учителя в начальной школе [17, 34]. <br />Итак, психофизические особенности формирования орфографических умений у младших школьников имеют свои особенности и специфику. Следует отметить, что у детей в этом возрасте активно развивается мышление. То есть ребенок уже не просто запоминает какую-то информацию. Он начинает размышлять над тем, а почему он думает именно так. Эта особенность психического развития способствует активному формированию орфографических умений. Здесь важно научить ребенка &laquo;понимать&raquo; орфограмму, что впоследствии приведет к тому, что он сможет ее &laquo;видеть&raquo; автоматически. Именно по этой причине с точки зрения психологии важно при обучении орфографии не просто дать ребенку правило для заучивания, а научить понимать его, то есть ребенок должен сам прийти к осознанию того, почему такая орфограмма встречается в данном слове.<br />Активное развитие памяти в этом возрасте способствует запоминанию как можно большего числа орфограмм. И задача учителя начальных классов дать такую программу по изучению орфограмм, которую можно использовать систематически, подключая к этому процессу родителей. С точки зрения психологии учителю нужно подобрать такие формы заучивания орфограмм, в ходе которых ребенок запоминал бы их с удовольствием, например, в процессе игры.<br />Также особенностью детей этого возраста является активное развитие речи, в том числе и письменной. По своей сути она гораздо сложнее устной, а, значит, требует от ребенка дополнительной концентрации, а это, в свою очередь подразумевает, развитие внимания, и подключение непроизвольной памяти. С точки зрения психологического развития ребенок должен проговаривать орфограммы в процессе написания.<br />Меняется в младшем школьном возрасте и восприятие ребенка. Эти изменения связаны с развитием мышления, которое требует подтверждения внутренних образов на практике. В данном случае, подтверждением являются буквы и орфограммы. Задача учителя направить восприятие ребенка от непроизвольного к целенаправленному видению букв и орфограмм. То есть учитывая психологическую особенность ребенка, учителю стоит орфограммы выделять, тогда они будут запоминаться.<br />Таким образом, орфографические умения младших школьников предполагают умение обнаруживать орфограммы; определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу; применять правило; осуществить орфографический самоконтроль. И, поскольку, дети в этом возрасте начинают уже запоминать орфограммы не автоматически, они начинают размышлять над тем, почему именно так должно писаться, а иначе, задача учителя научить ребенка понимать правильное написание слова.</p>