Дипломная работа (бакалавр/специалист) на тему Формирование функционального базиса письма у старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями.

Содержание:

Введение 3
Глава I Теоретические основы овладения навыками письма 7
I.1 Функциональный базис процесса письма. 7
I.2 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями. Особенности развития функционального базиса письма данной категории детей 15
Вывод по главе I 23
Глава II Опытно-экспериментальное исследование сформированности функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями 25
II.1 Организация и методика диагностического обследования состояния функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями 25
II.2 Анализ результатов исследования состояния функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями 32
Вывод по главе II 45
Глава III Логопедическая работа по формированию функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями 47
III.1 Содержание, методологические основы коррекционной логопедической деятельности по формированию речевых компонентов функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями 47
III.2 Содержание, методологические основы коррекционной логопедической деятельности по формированию неречевых компонентов функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями 52
Выводы по главе III 55
Заключение 56
Литература 59
Приложение 69

Введение:

Актуальность исследования. Как отмечает ряд исследователей в области психологии, педагогики, логопедии, письмо – это сложный многоуровневый процесс, включающий операции зрительного анализа и синтеза, перекодирования звуковых символов в графические, изображение графических символов на бумаге и др. Успешность становления письма обусловлена сформированностью функциональной основы этого процесса (Боскис Р.М., Ахутина Т.В., Истрин В.А., Корнев А.Н., Лалаева Р.И.).
Обучение письму, которое является базовой основой всего дальнейшего обучения, вызывает значительные затруднения у школьников с нарушениями речи (Г.В.Чиркина, Р.И.Лалаева, О.Б.Иншакова, О.А.Величенкова, Е.Н.Российская). Это приводит к неуспеваемости учащихся по различным предметам. Трудности в овладении письменной речью являются серьезной причиной трудностей в освоении школьной программы (Каше Г. А, Колповская И. К., Корнев А. Н., Лалаева Р. И., Левина Р. Е.). В связи с этим у ребенка впоследствии возникает замкнутость в себе, тревожность, снижается самооценка, происходит снижение учебной мотивации, непонимание, апатия. Растет неуверенность ребенка в собственных силах, а иногда и агрессия, что приводит к проблемам в поведении и дезадаптации. Все это отражается на его общении со сверстниками и взрослыми. После окончания школы у ребенка может возникнуть такая трудность, как профнепригодность.
Вероятность возникновения трудностей в освоении навыка письма повышается, если у ребенка диагностируются различные нарушения речи, даже если внешние признаки данного нарушения малозаметны и незначительны.
Структура дефекта при минимальных дизартрических нарушениях включает в себя разнообразные виды нарушений. Выявляется как речевая, так и неречевая симптоматика нарушений общей и тонкой моторики; просодической стороны речи; фонематического восприятия; звукопроизношения; пространственных представлений; лексико-грамматической стороны речи; связной речи. Все исследователи указывают на неоднородность и сглаженность проявлений дефекта при стертой форме дизартрии, что обуславливает сложность для диагностики как в дошкольном возрасте, так и на этапе школьного обучения. У таких детей выявляются нарушения не только речевых составляющих функционального базиса письма, но и своеобразие в формировании неречевых психических функций и процессов (Левина Р.Е., Чиркина Г.В. и др.).
Проблема исследования заключается в том, что в настоящее время взаимосвязь минимальных дизартрических нарушений речи и формирования навыка письма изучена мало. В практической деятельности логопеды делают уклон на коррекцию внешней стороны дефекта, направляя свои усилия на формирование правильного звукопроизношения. Однако профилактическая работа по формированию функционального базиса письма у дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями является необходимым условием успешности их дальнейшего обучения.
Таким образом, для теории и практики дошкольной логопедии является актуальной проблема обеспечения дифференцированного подхода в процессе обучения письму дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями.
Научно-теоретическую основу исследования составляют труды, Архиповой Е. Ф., Беляковой Л. И., Гуровец Г.В, Карелиной И. Б., Лопатиной Л. В., Маевской С.И., Серебряковой Н.В., которые рассматривают минимальные дизартрические расстройства как проявления дизартрии лёгкой степени выраженности. Проблему формирования и нарушения навыка письма у детей с нарушениями речи рассматривали такие исследователи, как Ахутина Т.В., Ефименкова И.Н., Иншакова О.Б., Корнев А. Н., Лалаева Р.И., Левина Р. Е., Мисаренко Г.Г., Рау Ф.А., Садовникова И.Н., Токарева О. А.,
Цель исследования: изучить процесс формирования функционального базиса письма у старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями.
Объект исследования: процесс усвоения начальных навыков письма старшими дошкольниками с минимальными дизартрическими нарушениями.
Предмет исследования: формирование начальных навыков письма у старших дошкольников с нарушениями речи.
Гипотеза: минимальные дизартрические нарушения у дошкольников соотносятся с нарушениями различных компонентов функционального базиса письма как речевых, так и неречевых. Коррекционно-логопедическая работа по формированию функционального базиса письма у дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями необходима и будет способствовать их дальнейшему успешному обучению в школе.
Теоретические основы исследования составили следующие научные труды: «Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика», Т. В. Ахутиной, 2001; «Нарушения письма и чтения у детей», А. Н. Корнева, 1997; «Очерки психофизиологии письма», А. Р. Лурии, 1950; «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление» Л. С. Цветковой, 2005; «Стертая дизартрия у детей» Е. Ф. Архиповой, 2007; «Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики» Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольской, 1974, и др.
Задачи исследования:
1. Исследовать теоретические представления о закономерностях формирования начальных навыков письма в старшем дошкольном возрасте; охарактеризовать особенности развития детей с минимальными дизартрическими нарушениями.
2. Разработать материалы и методику обследования функционального базиса письма у дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями.
3. Провести опытно-экспериментальное исследование состояния функционального базиса письма у детей с минимальными дизартрическими нарушениями речи, проанализировать полученные данные и охарактеризовать особенности функционального базиса письма у детей данной категории;
4. Изучить коррекционные методики и предложить систему коррекционно-развивающей логопедической работы по формированию начальных навыков письма у детей с минимальными дизартрическими нарушениями речи.
Практическая значимость: систематизация и обобщение высокоэффективных методов, направленных на формирование письма у старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями, которые могут использовать в практической деятельности учителя-логопеды, и которые направлены на профилактику дисграфии.
Структура выпускной квалификационной работы: введение, которое содержит в себе характеристику актуальности исследуемой темы, методологического аппарата и теоретико-методологической базы; первая глава содержит в себе два параграфа и направлена на анализ имеющихся научных исследований функционального базиса и психофизиологической основы письма, а также особенностей развития старших дошкольников с минимальными дизартрическими функциями; вторая глава также содержит в себе два параграфа и описывает методику и результаты констатирующего эксперимента; третья глава содержит два параграфа, в которых сформулированы рекомендации по развитию фонетического компонента речевого блока, а также мелкой моторики и зрительного компонента неречевого блока функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями. Заключение представляет собой общий вывод по проведенному исследованию. Списко литературы включает 62 научных источника.
ВКР представлена 64 страницами компьютерного набора (без приложения).

Заключение:

Выводы по первой задаче следующие:
1. Письмо следует рассматривать как особый тип речевой деятельности, включающим оформление и восприятие мыслей в графической форме. Функциональный базис письма содержит в своей структуре большое количество разнообразных процессов: требуется координированная деятельность многих отделов головного мозга, полноценная работа анализаторных систем, развитые внимание, память, зрительное восприятие, фонематическое восприятие, зрительно-моторные координации, графо-моторные навыки и др. Недостатки в формировании любого из названных компонентов или их сочетания может привести к сложностям в освоении навыка письма.
2. Минимальные дизартрические нарушения обусловлены наличием очагов органических поражений мозга и выражаются в недостаточной иннервации речевого аппарата. В первую очередь такие нарушения выражаются в виде некоторой смазанности речи, нарушений дикции, разнообразных типов нарушения звукопроизношения.
3. В качестве вторичных нарушений можно рассматривать недостатки моторики, внимания, памяти и других психических функций. Присутствие описанных нарушений может становиться источником недостаточного развития функционального базиса письма и, следовательно, возникновения различных видов дисграфии.
4. Обязательными структурными элементами функционального базиса письма выступают определенная степень сформированности мелкой моторики и графо-моторного навыка письма, зрительно-моторной координации, фонематического восприятия и фонетического оформления речи. Это те элементы, которые следует рассматривать в качестве основных при исследовании и развитии функционального базиса письма у старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями.
Решая вторую задачу, мы разработали схему обследования. Она включала следующие речевые и неречевые психические функции: состояние звуковой стороны речи, особенности фонематического восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова, слухомоторные координации, навыки звукового анализа, слухоречевая память, лексика, грамматический строй речи, уровень развития связной речи, состояние мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики, артикуляционной моторики, внимание, динамический праксис, пространственный праксис, кинестетический праксис, зрительный гнозис, зрительная память. Схема исследования подразумевает комплексное изучение, включающее несколько направлений, в каждом из которых решаются собственные цели и задачи, а также средства.
В результате решения третьей задачи были сделаны выводы:
1. Можно выделить как значительно нарушенные, так и достаточно благополучные составляющие функционального базиса письма у старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями. Наиболее сохранными оказались: слухомоторные координации, слухоречевая память, внимание, зрительный гнозис. В большей степени у дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями страдают следующие процессы: звукопроизношение, развитие слоговой структуры, развитие фонематического восприятия, звукового анализа, связной речи, общей моторики, динамического праксиса, кинестетического праксиса, зрительной памяти.
2. Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволили выделить три группы детей:
1 группа – оптимальный уровень (2,5 — 3 балла). Дети, развитие которых соответствует средневозрастным нормам речевого и психофизиологического развития. Значительных нарушений у таких детей выявлено не было.
2 группа детей (средний балл — 1,5 – 2,4) — с допустимым уровнем. Детям, вошедшим в данную группу, требуется коррекция и развитие нарушенных составляющих ФБП.
3 группа детей (средний балл — 0-1,4 балла)- с критическим уровнем. У детей данной группы обнаружен низкий уровень развития речевых и неречевых процессов. Без целенаправленной деятельности по формированию ФБП в последующем высока вероятность появления проблем в обучении письму или появлении дисграфии.
3. Всё это дает возможность говорить о необходимости реализации систематической и целенаправленной комплексной коррекционно-развивающей деятельности по формированию компонентов функционального базиса письма у старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями.
По результатам экспериментального обследования в соответствии с выявленными особенностями уровня развития функционального базиса письма старших дошкольников с минимальными дизартрическими нарушениями был составлен комплекс игр и упражнений для коррекционно-логопедической работы в данном направлении и решена четвертая задача нашей работы. Эффективность предложенной коррекционно-логопедической работы обусловлена комплексностью деятельности всех специалистов ДОУ, а не только логопеда. Это позволяет сделать коррекционно-логопедическую работу систематической, полноценной, охватить все сферы жизнедеятельности и режима дня дошкольника, соответственно, обеспечивает более высокую продуктивность данной деятельности.
Необходимо проведение комплексной систематической коррекционно-развивающей деятельности по преодолению выявленных недостатков, которая позволит эффективно развивать функциональный базис письма у старших дошкольников с МДР.

Фрагмент текста работы:

Глава I Теоретические основы овладения навыками письма
I.1 Функциональный базис процесса письма.

Письмо — форма речи, основанная на оформлении и восприятии мыслей в графической форме [29;62]. Данная деятельность всегда формируется как итог целенаправленного обучения, которое начинается с сознательного освоения всех способов письменного оформления мысли [18;39;17;61]. На начальных этапах становления письма его предметом выступает не столько мысль, которую необходимо оформить, сколько те технические средства написания, букв, а затем слов, которые никогда не выступали предметом осознания в устной диалогической или монологической речи [39;29;17]. В указанном периоде осуществляется образование и развитие моторных навыков письма. Ребенок, который осваивает письмо, оперирует сначала не столько мыслями, сколько способами их внешнего оформления, обозначения букв и слов. И только в гораздо более позднем периоде предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей [39;29;17].
С точки зрения психолингвистики письменная речь выступает в качестве системы процессов порождения связного письменного высказывания. Осуществляется трансформация внутреннего смысла, создаваемого на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические элементы, иначе говоря, слова и фразы.
Итогом, физическим результатом письменной речи выступает текст как выражение мысли. Большинство ученых считают, что текст — это многоаспектное смысловое целое, высшее коммуникативное единство, для которого типична условная законченность [20, 39, 62].
В психолингвистике представление о понятии «текст» базируется на деятельностной концепции, определение письменного текста коррелирует с понятием речевой деятельности и интерпретируется как определенная конкретная коммуникативная ситуация, основными составляющими которой выступают автор, реципиент и предмет коммуникации [31].
Остановимся подробнее на психофизиологической организации письма.
А.Л. Сиротюк говорит о том, что письмо нельзя считать речевой деятельностью или процессами зрительного восприятия и двигательной деятельности. Письмо выступает «важнейшим психическим процессом, включающим в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию, контроль над деятельностью» [49].
Процесс письма является сложной деятельностью, в структуре которой вычленяется группа психофизиологических элементов. А. Р. Лурия обозначает три стадии процесса письма. [39]
Первой стадией непосредственно процесса письма выступает анализ звуковой структуры того слова, которое необходимо написать. К данной стадии относится несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, необходимо дифференцировать ряд звучаний — сначала тех, с которых начинается необходимое слово, а после и дальнейших. Данная задача может быть довольно сложной. Дифференциация последовательности фонем, из которых состоит слово, представляет собой первую операцию в разделении речевого потока, иначе говоря, в трансформации его в последовательность членораздельных фонем. Второй операцией, напрямую соотносящейся с предыдущей, представляется уточнение фонем, переход от воспринимаемых в данную единицу времени звуковых вариантов в четкие интегрированные речевые звуки — в фонемы. В решении данной задачи могут возникнуть определенные сложности. Так, значительные трудности возникают в связи с задачей разделить стечения согласных и отличить конкретные фрагменты внутри сложных звуковых конструкций. Педагоги уделяют большое внимание решению данной задачи, сталкиваясь с тем, что ребенок после нескольких месяцев обучения часто испытывает значительные сложности в дифференцировании отдельных звуков из таких сочетаний, как «ксн», «лнщ» и т. п. В любом случае данная деятельность по формированию навыков звукового анализа и уточнения фонем представляет собой вторую существенную операцию процесса письма, потому что только фонемы, отделенные от случайных звучаний из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи. Анализ и фиксация очередности звучаний, дифференциация и трансформация звуковых вариантов в конкретные фонемы представляют собой первую обязательную стадию для реализации сложного процесса письма.