Часть дипломной работы на тему Развитие психолого-педагогической компетенции педагогов в ДОО

Содержание:

Аннотация 1
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты психолого педагогической компетенции педагогов ДОО 7
1.1. Сущностная характеристика компетенции в исследованиях ученых 7
1.2. Особенности психолого педагогической компетенции педагогов ДОО 14
Выводы по 1 главе: 19
Глава 2. Пути развитие психолого педагогической компетенции педагогов ДОО 20
2.1. Повышение психолого педагогической компетентности как одно из важнейших направлений образовательного процесса 20
2.2. Методы развития психолого-педагогической компетенции педагогов ДОО 29
Выводы по 2 главе: 34
Глава 3. Экспериментальное исследование возможностей развития психолого-педагогической компетенции педагогов ДОО 35
3.1. Организация и методы исследования 35
3.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента 36
3.3 Анализ результатов формирующего этапа эксперимента 49
Выводы по 3 главе: 58
Заключение 60
Список литературы 64
Приложения 69

Введение:

Актуальность исследования. Развитие современного общества предполагает соблюдение особых условий организации дошкольного образования, которое будет учитывать применение новых технологий и методов работы. Помимо этого, современная система дошкольного образования на сегодняшний день является открытой, вариативной и ориентированной на качественное образование детей. И на первый план выходит проблема обеспечения новых методологических подходов к организации педагогической деятельности детского сада, улучшения эффективного процесса социализации и развития личности ребенка. Такое положение в свою очередь ставит потребность в педагоге-профессионале на первый план.
На сегодняшний день от педагога дошкольной организации требуется развитие способности учитывать меняющиеся социально-экономические условия, общую ситуацию в системе образования и при этом самостоятельно принимать решения и прогнозировать последствия этих решений, быть способным к сотрудничеству и т.п.
Актуальность проблемы. Условия интенсивных изменений, которые наблюдаются в системе образования, предполагают, что педагогическая деятельность становится более сложной и многогранной, а это влияет на рост требований к качественной характеристике специалистов данной сферы. Сегодня педагог должен организовывать образовательный процесс, при этом опираться на идеи личностно-развивающего образования, а так же владеть современными методологическими знаниям и новыми технологиями.
Психолого-педагогическая литература отечественных и зарубежных исследователей отмечает, что существует серьезное внимание к проблеме педагогического профессионализма, а так же формирования и роста психологической компетентности воспитателя.
Так, исследования роли педагога, смысла и содержания его профессиональной деятельности отражается в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.
Помимо этого, современные исследования российских педагогов и психологов, среди которых А.А. Деркачь, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др., указывают, что на сегодняшний день существует проблема определения субъективных свойств педагогов, которые будут определять продуктивность их педагогической деятельности и представлять психолого-педагогическую компетентность, становясь предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
В связи с этим возникает противоречие. С одной стороны, исследования ученых по данному вопросу показывают необходимость развития психолого-педагогической компетенции педагогов в дошкольных организациях, с другой стороны – на практике мы видим недостаточный уровень сформированности психолого-педагогической компетенции. Это обуславливает выбор темы работы и определяет ее цель.
Цель: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить пути развития психолого-педагогической компетенции педагога.
Объект исследования: психолого-педагогическая компетенция педагогов ДОО.
Предмет исследования: процесс развития психолого-педагогической компетенции педагогов ДОО.
Гипотеза исследования: профессиональная компетенция воспитателей, должна быть направлена на выявление:
— определенных личностных черт, установок, и сущности профессии;
-выражении сущности учебно-воспитательного взаимодействия с дошкольниками.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы развития психолого-педагогической компетенции педагогов в психолого-педагогической литературе
2. Раскрыть содержательные характеристики психолого-педагогической компетенции педагогов дошкольной организации.
3. Рассмотреть особенности и определить направления развития психолого-педагогической компетенции педагогов ДОО
4. Исследовать возможности развития психолого-педагогической компетенции педагогов ДОО.
Методической основой исследования выступают педагогические теории и концепции профессионального подготовки педагогов, теория личности и теория деятельности Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, теория сущности целостного педагогического процесса Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, Н.Д. Хмеля, Андреева и других.
Методы исследования.
В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, включающий методы подготовки и организации исследования.
Теоретические:
— анализ, изучение, обобщение и систематизация научной, педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме.
Методы сбора эмпирических данных:
— методы педагогических измерений – тестирования, диагностирование уровня профессиональных компетенций педагогов дошкольного учреждения, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение результативности образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения и педагогической деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения, экспертная оценка, статистические и математические расчеты.
Структура работы определяется ее целью и задачами, а так же выдвинутыми гипотезами и состоит из введения, трех глав, теоретической, в которой раскрываются основные аспекты развития психолого-педагогической компетенции педагогов дошкольных организаций, практической, в которой экспериментальным путем проведено исследование уровня развития психолого-педагогической компетенции педагогов и внедрена программа по ее развитию, заключения и списка литературных источников.

Заключение:

В ходе проведенного исследования сделаны следующие выводы:
Термин «компетенция» (от латинского competentіs, что означает надлежащий, способный) еще недостаточно определен психолого-педагогической литературой. Его рассматривают как готовность на высоком профессиональном уровне исполнять свои должностные и профессиональные обязанности в соответствии с современных теоретических и практических достижений и опыта, приближенных к мировым требованиям и стандартам. При этом понятие компетентности содержит набор знаний, умений, навыков и отношений, что позволяет педагогу достигать профессионализма [12].
Компетенция анализируется многими исследователями как совокупность личностных качеств, знаний, умений, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, ее результатов, самопознание и саморазвитие; как сложное системное образование, что является частью профессиональной деятельности воспитателя и основой его мастерства и творчества. Формирование и развитие профессиональной компетентности педагогических работников в ходе обучения в системе повышения квалификации должно рассматриваться как целостный процесс их личностного и профессионального роста. Догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отсутствие связи с жизнью, ориентаций на усвоение готовых знаний уже не соответствуют ожиданиям взрослого человека, который сознательно настроена на профессиональный рост. Опыт свидетельствует, что обучение, ориентированное на формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста, осуществляется эффективно только при условии налаживания в учебной группе продуктивного взаимосвязи между преподавателем и слушателями, положительного психологического климата, равноправного партнерства, построенного на диалоге, совместной развивающей деятельности.
Приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации педагогических работников становятся интерактивные методы, которые главное внимание уделяют практическому закреплению приобретенных знаний, умений и навыков. Результатом обучения в системе повышения квалификации является динамика профессиональной компетентности, которая выражается в приросте знаний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, ценностно-мировоззренческой направленности.
Компетенция в профессиональной деятельности – это свойство личности, которые определяют требованиями конкретной трудовой деятельности и которые можно определить по двум критериям: успешному овладению профессией и степени удовлетворения, которое субъект получает от труда.
Компетенция в профессиональной деятельности формируется в процессе учебно — профессиональной и трудовой деятельности и выражает соответствие человека требованиям конкретной трудовой деятельности.
Таким образом, по данным психолого-педагогической литературы, составляющими компетенции педагога является:
— глубокое знание материала, который подается детям, всех тех моральных правил, норм и привычек, которые им надо постоянно прививать;
— совершенное владение методикой обучения и воспитания, умение трансформировать свои знания, делать их доступными детям определенного возраста и уровня умственного развития;
— педагогический такт, который в первую очередь предполагает умелый подход к воспитанникам, учет их возрастных и индивидуальных особенностей.
Формирование компетенции – это и этапы становления личности специалиста, оформление своеобразия его типичных и индивидуальных черт. Пока в таком подходе к отношениям «субъект — профессия» открывается возможность сопоставить, по крайней мере, оба аспекта этих отношений. Они, как известно, содержат и объективную составляющую профессионального воздействия определенной деятельности (в частности, «специализацию» способностей работающего, а по данным Л. Мертона – даже его характера [ 17 ]), и субъективную: оценку достижений, результатов профессионально регламентированных действий и степень удовлетворения от них и участия в деятельности в целом [ 6 ].
В то же время фактическим преимуществом, по крайней мере по месту в освещении в специальной литературе, располагает идея компетенции по принципу соответствия человека–соискателя тем требованиям, которые выясняются при анализе того дела, которым она хочет или уже занимается.
В исследовании, подавляющее большинство этих воспитателей может быть отнесено к «педагогам-мастерам» по всем показателям самостановления, осознание своих профессиональных возможностей, профессиональных интересов и ценностей. Им свойственна четкость профессиональных и жизненных планов.
Они трезво оценивают свои шансы достичь высших ступеней профессионального «Я». Вместе с этим они благосклонно относятся к более успешным коллегам, выражают удовлетворение работой и жизнью: «люблю свою работу», «люблю свой коллектив», «мне нравится моя профессия, «люблю жизнь», «я счастливый человек».
У почти всех педагогов этой группы проявлена профессиональная уверенность в себе, которая переживается как положительное отношение к профессии, то есть желание работать там же и по специальности, в котором они состоялись и профессионально, и лично.
И это понятно, ведь уверенность, которую получает специалист, находя подтверждение собственной эффективности, позволяет ему более гармонично идентифицировать себя как компетентного профессионала, рефлексируя свою причастность к профессиональному сообществу за его поддержку и положительную оценку.
Опытные педагоги стремятся идентифицироваться с эталонами профессионально привлекательных образов: способных к сотрудничеству, альтруизму, великодушия: «чуткий к человеческому горю человек», «люблю людей», «живу в кого-нибудь», «стараюсь быть нужным людям», «люблю помогать», «бескорыстная», «хороший советчик».
В структуре идентичности педагогов именно этой группы представлена гражданская идентичность. Респонденты идентифицируют себя как «патриота своей страны», «гражданина России».
Крепнет в них интерес к экзистенциональным проблемам и самоанализу. Это, вероятно, связано с актуализацией личностного аспекта профессионального самоопределения: специалисты придают значение осмыслению собственной жизни, анализируют собственную противоречивость и замечают случаи неадекватности. Для них профессия и работа становятся мощным источником личностной идентичности.
Структура их профессиональной идентичности более дифференцированная по сравнению с представителями предварительно представленных групп воспитателей, что свидетельствует о высоком уровне самосознания и соответствующий уровень социальной и педагогической рефлексии.
Таким образом, поставленная цель в начале исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты психолого педагогической компетенции педагогов ДОО

1.1. Сущностная характеристика компетенции в исследованиях ученых

В условиях, когда меняется образовательная стратегия, компетенция воспитателя приобретает чрезвычайную актуальность. А это в первую очередь повышает требования к качеству подготовки будущего воспитателя и дальнейшего совершенствования его профессиональных компетенций в педагогической деятельности. Ведь необходимым условием сегодняшнего дня является не только глубокие знания в профессиональной сфере и высокий уровень образованности, но и постоянное пополнение и обновление знаний, высокий уровень профессионализма.
Данная миссия, в первую очередь, возлагается именно на систему последипломного педагогического образования, которая является органической составной частью системы непрерывного образования и направлена на приведение профессионального уровня педагогических работников в соответствие с мировыми стандартами, требованиями времени, индивидуально-личностных и производственных нужд.
Структурным элементом образования педагогов является процесс повышения их квалификации. Обозначенный компонент имеет свою цель – обновление, возобновление и углубление профессиональных знаний, умений и навыков, что определяет специфичность его существования, особенности содержания, форм и методов обучения. Но в то же время цель процесса повышения квалификации направлена на выполнение общей цели последипломного образования – обогащение профессиональной и общей культуры педагога, нахождение эффективных путей обучения взрослого человека.
Компетентностная парадигма в образовании — вызов, потребность, проблема современности. Развитие компетенции воспитателя является непременным условием и обязательной составляющей его профессионализма. Именно поэтому одним из путей обновления и повышения качества образования является внедрение компетентностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических работников дошкольных заведений.
Термин «компетенция» (от латинского competentіs, что означает надлежащий, способный) еще недостаточно определен психолого-педагогической литературой. Его рассматривают как готовность на высоком профессиональном уровне исполнять свои должностные и профессиональные обязанности в соответствии с современных теоретических и практических достижений и опыта, приближенных к мировым требованиям и стандартам. При этом понятие компетентности содержит набор знаний, умений, навыков и отношений, что позволяет педагогу достигать профессионализма.
Профессиональная компетентнция анализируется многими исследователями как совокупность личностных качеств, знаний, умений, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, ее результатов, самопознание и саморазвитие; как сложное системное образование, что является частью профессиональной деятельности воспитателя и основой его мастерства и творчества.
По мнению И. Зязюна, „составляющими профессионализма в любой профессии есть компетенция и вооружение системой умений” [6, c.112]. А. Деркач определяет компетенцию как главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, сфера профессионального ведения, систему знаний, которая постоянно расширяется и позволяет осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. [4,с.253].
Компетентный – это человек, который имеет достаточные знания в какой-либо области, которая с чем-нибудь хорошо осведомлен; основывается на знании, квалифицированная [3, с.445].
В основе понятия компетенции – идея воспитания личности педагога, которая имеет необходимые знания, профессионализм, высокие моральные качества, умеет действовать адекватно в соответствующих ситуациях, применять знания и брать на себя ответственность за определенную деятельность.
Проблемы компетенции рассматривали отечественные и зарубежные ученые на разных уровнях и под разными углами зрения.
Так, концептуальной основой профессиональной подготовки педагогов в высшей школе, формирования их профессиональной компетенции стали работы Г. А. Балла, Е. А. Климова; профессиональной компетентности педагога и педагогического мастерства – А. М. Алексюка, И. А. Зязюна, В. Н. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина.
Содержательную характеристику компетенции воспитателя находим в трудах Л. Безгласной, И. Титаренко, В. Демиденко, А. Перепилы.
Развитие компетенции педагогов в системе методической работы исследовали А. Бодалева, Г. Данилова, Л. Даниленко, И. Жерносек, В. Олейник, Н. Кравцов, И. Лернер, А. Маркова, Н. Поташник, Н. Скаткин, В. Щербаков.
Важнейшей проблемой построения целостной системы непрерывного образования на данном этапе является формирование и развитие профессиональной компетентнции педагогического работника. Ее актуальность объясняется необходимостью разрешения противоречий между традиционной консервативностью системы подготовки и профессионального роста педагогических работников и необходимостью постоянной модернизации знаний, умений, реальным уровнем профессиональной компетенции воспитателя, его готовности решать образовательные задачи.
В связи с этим современное общество требует изменить характер последипломного педагогического образования, сориентировать содержание и методы на формировании умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично, формировать новый тип интеллекта, мышления, отношения к педагогической профессии. Компетентностный подход, по утверждению Л. Николенко, «нуждается в трансформации содержания последипломного педагогического образования, превращение его из модели, которая объективно существует для «всех» педагогов, на субъективные достояние каждого педагога, что их можно измерить» [8, с.23].
Все это актуализирует проблему профессионального развития педагогических работников дошкольных заведений в системе повышения квалификации через обновление целей, содержания, методов и форм обучения, создание оптимальных педагогических условий, направленных на то, чтобы профессиональный рост педагогических работников базировалось на усвоении ими необходимых компетенций.
А. Владиславлев утверждает, что „чем выше образовательный уровень личности, тем активнее она стремится к продолжению образования. При этом образование не только удовлетворяет и развивает профессиональные и духовные потребности специалиста, но и стимулирует развитие новых. Таким образом, в области образования проявляется закон увеличения образовательных потребностей, что проявляется мощным механизмом развития системы последипломного образования вообще и повышения квалификации в частности” [2, с.26].
Подготовка компетентных педагогических кадров в рамках повышения квалификации может реализовываться более интенсивно при условии ее модернизации. Определенные шаги в этом направлении уже сделаны — переход к личностно ориентированному обучению на курсах, где реализован деятельностно-компетентностный подход. Однако, как отмечает ученый В.А.Семиченко, существует проблема недостаточного уровня заинтересованности в личностном и профессиональном развитии педагогов в системе повышения квалификации [9].
Стоит подчеркнуть, что потребность в изменении структуры, содержания, видов учебной деятельности, форм работы в системе повышения квалификации, которая призвана оказывать реальную профессиональную помощь, обучать умению находить, усваивать и творчески использовать инновации в профессиональной деятельности, отмечается многими учеными. Так, по словам Л. Шевчук „свободное продвижение специалиста в профессиональном образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм обучения”[1, с.10]. Важным становится привлечение каждого педагогического работника в активный познавательный процесс, что подразумевает применение им на практике теоретических знаний, четкого осознания того, где, с какой целью и каким образом знания, которые он имеет, могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе.
Эти и другие взгляды ученых и педагогов ориентируют заведения последипломного педагогического образования, на обеспечение содержания, форм, методов, технологий и средств повышения квалификации педагогических работников в современных условиях.
Однако за стремительными изменениями в системе образования, организация процесса обучения в системе повышения квалификации – задача сложная по многим факторами: цикличность обучения, неоднородный состав слушателей по возрастным, физиологическим и психологическим характеристикам, стаж работы, общая культура, уровень профессиональной подготовки и тому подобное. Однако сегодня в обучении используются преимущественно методы традиционной педагогики, которая не в состоянии предложить эффективные технологии обучения взрослых с адекватным учетом специфики образования именно этой категории слушателей. Процесс обучения должен носить пролонгированный характер; быть индивидуализированным, т. е. сориентированным на интересы и потребности конкретного человека; практико-ориентированным; строиться по принципу, когда взрослый человек рассматривается как субъект образовательной деятельности с ее правом на выбор содержания образования, с его ожиданиями получить в ходе обучения способы позитивной самореализации, улучшить социальное самочувствие, приобрести уверенность в достижении своей цели – профессиональной самореализации.
Отсюда возникает необходимость определения и основательной идентификации профессиональной компетенции педагога, сформированность которого определяет сущность полноценной педагогической деятельности.
Основой формирования компетенции воспитателя педагогического работника дошкольного заведения должен стать андрагогической подход, который предполагает взаимодействие на всех этапах процесса обучения и развития, учитывает психологические особенности и профессиональный опыт, нацеливает на развитие творчества, способствует ее проявлению не только в период развития, но и в дальнейшей профессиональной деятельности. Такой подход к обучению в системе повышения квалификации позволяет каждому специалисту определять собственную образовательную траекторию, формировать свою личную позицию через самоанализ, самооценку, самоорганизацию в дальнейшей профессиональной деятельности, осознанно стремиться к саморазвитию и профессиональному самосовершенствованию.
Формирование и развитие компетенции педагогических работников в ходе обучения в системе повышения квалификации должно рассматриваться как целостный процесс их личностного и профессионального роста. Догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отсутствие связи с жизнью, ориентаций на усвоение готовых знаний уже не соответствуют ожиданиям взрослого человека, который сознательно настроена на профессиональный рост. Приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации педагогических работников становятся интерактивные методы, которые главное внимание уделяют практическому закреплению приобретенных знаний, умений и навыков. Сегодня наиболее распространенными являются такие методы активного обучения, как тренинги, учебные групповые дискуссии, деловые игры, программируемое обучение. Они способствуют формированию эффективных навыков делового общения, межличностного взаимодействия и тем самым повышают общую компетенцию воспитателя.
Развитие компетенции педагога, как и специалиста другой отрасли, происходит по индивидуальной траектории, что зависит в большой степени от личных качеств педагога: волевой сферы личности, особенностей характера, темперамента, акцентуаций, потребностей, уровня готовности педагога к изменениям в педагогическом процессе.
Важным условием обеспечения эффективного развития компетенции педагога как показателя профессионального роста в процессе повышения квалификации является проектирование образовательного процесса на основе:
— организации обучения на основе деятельностного подхода (тренинги, деловые игры, диспуты, дискуссии, диалоги, использование новейших технологий);
— ориентации учебных модулей программы курсового повышения квалификации на конкретную квалификационную категорию специалистов;
— использования конкретных педагогических ситуаций как метод отработки ключевых компетентностей;
— формирования групп с максимальным учетом запросов относительно освещения отдельной проблематике;
— использование различных форм прохождение курсового повышения квалификации (очная, заочная, индивидуальная, пролонгированное);
— осуществления системы учебной работы с кадрами на местах (консультирование, проведение семинаров-практикумов, теоретических семинаров);
— организация выездных практических занятий, практики и практикумов, где слушатели приобретают практический опыт, реализуя собственные нужды.
Таким образом, компетентностный подход заключается в смещении акцента с накопления знаний, умений и навыков на формирование и развитие у слушателей способности практически действовать, применять индивидуальные техники в ситуациях педагогической деятельности. В процессе повышения квалификации педагогических работников на современном этапе особое место занимает стратегия развития личности педагога; его профессионализм, готовность и умение создать такую атмосферу, которая обеспечивала бы развитие критического мышления, творчества, воспитывала бы социально ответственных людей.
Следовательно, процесс развития компетенции педагогических работников является целостным и одновременно динамичным, поскольку предполагает адаптивность в подходах к содержанию и выбору форм и методов в организации учебного процесса. Органичной составляющей развития компетенции педагогических работников в процессе повышения их квалификации является личностное и практическое направление обучения в системе повышения квалификации на основе андрагогического подхода. Результатом обучения в системе повышения квалификации является динамика компетенции, которая выражается в приросте знаний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, ценностно-мировоззренческой направленности.