Часть дипломной работы на тему Нейропсихологические приемы коррекции дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Введение:

Актуальность темы исследования. Реформирование современной системы образования (общеобразовательные и дошкольные учреждения) предполагает совершенствование учебного процесса путем усложнения учебных программ и усиление принципа развивающего обучения. Содержание процесса обучения выдвигает определенные требования к уровню умственного и речевого развития детей, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Нарушение речевого развития и недостаточное овладение лексическими средствами языка, как один из его составляющих компонентов, наблюдается среди различных категорий детей с нарушениями психического и / или физического развития. Интеллектуальные нарушения, поражения слуховой и зрительной функций, корковых гностических и моторных зон, неблагоприятные условия жизни и воспитания ребенка, безусловно, негативно влияют на полноценное развитие его речи и в том числе на формирование навыков письма и письменной речи.

Современный этап развития логопедической науки характеризуется усиленным вниманием к углубленному изучению детей с ТНР, а также оказанию им необходимой помощи (А.М. Богуш, В.И. Бондарь, В.М. Синев, В.В. Тарасун, Н.К. Шеремет и др.).

Детям с ТНР часто свойственна дисграфия. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфии) у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Теоретико-методологическим основанием исследования явились следующие научные теории и положения: положение соотношение речи и других психических функций в процессе онтогенеза и дизонтогенеза (Н.И. Жинкин, В. И. Лубовский, А.Р. Лурия); значимость комплексного и системно-структурного подхода при коррекции нарушений письменной речи (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Актуальность поиска новых подходов к предупреждению развития и нейропсихологической коррекции дисграфии у детей дошкольного возраста обусловлена тем, что в последнее время наметилась тенденция роста числа учащихся, имеющих трудности в овладении навыками письма. При этом дисграфия проявляется чаще всего уже в младшем школьном возрасте, когда актуализируются проблемы, связанные с овладением учебной программой, и расстройства письменной речи начинают оказывать непосредственное влияние на процесс обучения, адаптацию детей в школе и личностного развития ребенка. Разработке диагностического инструментария, организации диагностики, педагогического и коррекционного воздействия, направленного на предупреждение дисграфии у детей на дошкольном этапе, в частности, детей с ТНР, а также научно-методическому обеспечению этого процесса уделяется недостаточно внимания как на научно-исследовательском, так и на практическом уровне.

В значительной части отечественных и зарубежных исследований, связанных с проблематикой коррекции дисграфии, внимание учёных уделяется, прежде всего, особенностям самого процесса письма (Н.М. Голуб, М.И. Жинкин, Т.Г. Егоров, О.Г. Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимня, Т.М. Дридзе и др.), а также на различные виды его нарушений (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева и др.).

Проблема исследования: какова специфика применения нейропсихологических приемов коррекции дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Объект исследования ‒ процесс коррекции дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования ‒ специфика применения нейропсихологических приемов коррекции дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Цель исследования состоит в выявлении специфики применения нейропсихологических приемов коррекции дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. Раскрыть психофизиологические аспекты процесса письменной деятельности у младших школьников.

2. Описать классификации дисграфий и дать их характеристику.

3. Рассмотреть нейропсихологические приемы коррекции дисграфии.

4. Провести экспериментальное исследование по выявлению и нейропсихологической коррекции дисграфии у младших школьников.

5. Разработать методические рекомендации нейропсихологической коррекции дисграфии у младших школьников в процессе проведения логопедической работы.

Методы исследования: критический анализ литературы по проблеме исследования; синтез и обобщение; эксперимент.

Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение:

1. Анализ литературы относительно психофизиологических аспектов процесса письменной деятельности у младших школьников показал, они состоят в языковом анализе речевого материала подлежащего записи, соотнесении фонемы с графемой, переводе графемы в кинему. Кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным, осуществляется параллельно с движением руки. Часто у младших школьников отмечается нарушение усвоения навыка письма и возникновение дисграфии, основными причинами которой являются: нарушение в развитии пространственных представлений, пространственного восприятия, нарушения мелкой моторики, речевые нарушения.

2. Анализ литературы относительно сущности дисграфии показал, что данное нарушение речи представляет собой частичное нарушение процесса письма, которое связано с недостаточной сформированностью, либо распадом психических функций, принимающих участие в реализации, а также контроле письменной речи. Выделяются следующие виды дисграфий: 1) артикуляторно-акустическая; 2) дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), или акустическая дисграфия; 3) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; 4) аграмматическая дисграфия; 5) оптическая дисграфия.

3. Анализ литературы относительно нейропсихологических приемов коррекции дисграфии показал, что их использование использование в работе с детьми с ТНР позволяет достичь максимального эффекта, поскольку он направлен на развитие психических процессов, моторики рук, зрительного и слухового восприятия, зрительной и слухоречевой памяти, самоконтроля у детей с ТНР. Данные приемы позволяют обеспечить комплексность в работе с младшими школьниками, что будет способствовать коррекции дисграфии.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы нарушения письма у младших школьников

1.1 Психофизиологические аспекты процесса письменной деятельности у младших школьников

Письмо – один из видов письменной речи, сложный психофизиологический процесс, который еще недостаточно изучен и в состав которого входят механизмы артикуляции, слухового анализа, зрительной памяти, зрительного контроля, зрительно-моторной координации и моторного контроля, перцептивной регуляции и комплекса лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т.д.) [Безруких 2009].

Дефицит или несформированность любой из структур, входящих в функциональную систему, могут привести к различным трудностям в процессе обучения (Т. Ахутин, М. Безруких, А. Лурия, Е. Симерницкая, М. Livingstone, D. Bakker и др.).

Базовым для формирования навыков письма есть ряд познавательных функций, несформированность или нарушения которых могут по-разному проявляться в виде трудностей письма (М. Безруких, Н. Дубровинская, Г. Сугробова, Д. Фарбер и др.) [Цветкова 1997].

М.М. Безруких указывает на несколько этапов в процессе формирования навыков письма [Безруких 2009]. Так, на первом этапе (элементарное письмо) формируется зрительный и двигательный образ букв, осознается их разница и дифференциация. На следующем этапе (грамотное письмо) уже возможно написание текста под диктовку (осознанное использование звукобуквенного анализа), изложение своего мнения на письме. На последнем этапе (грамотная письменная речь) формируется понимание особенностей различных жанров письменной речи и умение использовать их [Безруких 2009].

Ученые (Р. Лалаева, Р. Левина, L. Myklebust, U. Friht, L. Bradley) отмечают, что причиной возникновения трудностей письма на начальных этапах могут быть различные нарушения речевого развития. Считается, что недостаточное развитие основных составляющих речи (артикуляция, навыки языкового анализа, словообразование, грамматический строй речи, связная речь) становится причиной нарушений формирования навыков письма (О. Гопиченко, Е. Данилавичюте, Р. Лалаева, Т. Фотековой, R. Nicolson, А. Fawcett, М. Mody).

А.Л. Сиротюк выделял 3 операции предпосылок письма:

1. Анализ звукового состава слова, определение последовательности звуков и их количества.

2. Соотнесение выделенных звуков с их оптической схемой – буквой.

3. Преобразование оптического знака буквы в нужное графическое изображение.

А.Л. Сиротюк отмечает, что условия формирования первой предпосылки письма – это сохранный слух, сохраненное и развитое умственное действие анализа, сохранение правильного звукопроизношения, фонематическое восприятие, произвольное внимание, вербальная память [Сиротюк 2003].

Причинами нарушения первой операции предпосылок письма могут быть: нарушение слуха, фонематического восприятия, искажение звукопроизношения вследствие недостаточности звуко-двигательного анализатора, ЗПР (задержка психического развития) [Сиротюк 2003].

Согласно мнению А.Л. Сиротюк, для выполнения второй операции требуется актуализация мозга. У ребенка должны быть сохранены зрительное восприятие, дифференциация зрительного восприятия, зрительная память. Тормозят формирование этой операции нарушения периферического центрального отделов зрительного анализатора, нарушения зрительной памяти, произвольного внимания, несформированность зрительного анализа, связанного с дефектами познавательной деятельности, устойчивых фонематических представлений о звуках и слова [Сиротюк 2003].

Третьей операцией является начертание графем. Ее выполнение искажается при отсутствии координации и дифференциации выполнения движений суставов пальцев рук (и в пространстве). Движения глазных яблок должны быть в норме [Сиротюк 2003].

А.Р. Лурия в середине ХХ века рассматривал письмо как одну из высших психических функций и представил кратчайшая единица письма следующей совокупностью: фонема+ графема + кинема + артикулема (ощущение от проговаривания). Он выделил следующие операции процесса письма [Цит. по: Лурия 2012]:

1) языковой анализ речевого материала подлежащего записи (предложения делятся на слова – устанавливается последовательность звуков — звук соотносится с фонемой). Эта операция осуществляется на основе совместной работы речеслухового и речедвигательного анализатора. На начальных этапах очень велика роль проговаривания,

2) соотнесение фонемы с графемой,

3) перевод графемы в кинему,

4) параллельно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, который подкрепился зрительным [Корнев 2008, с.35].

В таком полном развернутом виде психологическая структура письма представляется на начальных этапах. По мере овладения навыков эти операции свертываются, некоторые переходят в латентное состояние, но при необходимости становятся действующими (интереризируются). Но автоматизация навыка проходит постепенно и осознанно. В этом отличие устной речи от письменной [Корнев 2008, с.60].

Ядро двигательного анализатора письменной речи находится в заднем отделе средней лобной извилины рядом с центром сочетанного поворота глаз и головы и центром движения руки. Понятно, что процесс письма сопряжен с движениями глаз, головы и рук. Ядро зрительного анализатора письменной речи расположено рядом с ядром зрительного анализатора и в угловой извилине. При его поражении развивается алексия — расстройство понимания письменных и печатных знаков. В тяжелых случаях больной не может читать [Deeney 2001].

Дисграфия (частичное расстройство письма), если она есть, конечно, и если она не достигает уровня аграфии (тяжелого расстройства письма, вплоть до полной неспособности письменной речи), редко вызывает настоящее беспокойство родителей, а также учителей. Считается, что со временем ребенок «выпишется». Однако дисграфия, даже в своем минимальном проявлении – плохого, нечеткого почерка, является проявлением несформированности важнейших структур ребенка, связанных со способностью не только к письму, но и к более значимым умениям ребенка – читать и считать. Коррекция даже малейших проявлений дисграфии является одновременно действенной пропедевтикой возможных осложнений в скорости освоения чтением и счетом.

Почему же возникают трудности в овладении ребенком письменной речью? А.Р. Лурия отмечает, что процесс овладения письмом является не таким легким – он имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру. Для того чтобы написать или переписать проще слово, нужно уметь, с одной стороны перекодировать звук в фонему, фонему в букву, а с другой – уметь перешифровать различные варианты одной и той же буквы. (Печатную букву в рукописную, большую букву в маленькую, понимать несущественные различия рукописных букв, в зависимости от почерка) [Лурия 2006].