Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы предупреждения
нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием. 7

1.1. Условия формирования навыков чтения и письма. 7

1.2. Психофизиологические особенности дошкольников с
фонетико-фонематическим недоразвитием. 11

1.3. Предпосылки нарушений чтения и письма, обусловленные
фонетико-фонематическим недоразвитием. 13

1.4. Основные этапы и направления работы по предупреждению
нарушений письма и чтения у старших дошкольников с нарушениями речи. 19

1.5. Выводы.. 25

Глава 2. Коррекционно-логопедическая работа по
предупреждению нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием. 26

2.1. Организация логопедической работы по предупреждению
нарушений письма и чтения в дошкольной образовательной организации. 26

2.2. Коррекционная работа по развитию фонематического
восприятия, звукового анализа и синтеза. 29

2.3. Использование дидактических игр в логопедической
работе по предупреждению нарушений чтения и письма у дошкольников с ФФН.. 32

2.4. Выводы.. 37

Заключение. 39

Список литературы.. 42

Введение:

Согласно современным
научным представлениям фонетическое и фонематическое расстройство речи относится
к расстройствам общения и представляет собой нарушение процессов формирования фонетической
системы родного языка у детей с различными нарушениями речи вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем. Установлено, что у детей с сочетанными нарушениями
произношения и восприятия фонем отмечается незавершенность процесса формирования
звуков, характеризующаяся тонкими артикуляционными или акустическими особенностями.

 Прерванная фонематическая осведомленность приводит
к тому, что ребенок испытывает значительные трудности не только в процессе овладения
фонетической стороной речи, но и в процессе звукового анализа слов, овладения инструментом,
потому что только после достижения определенного (начальный) уровень фонематического
осознания, ребенок может в полной мере овладеть звуковым анализом и синтезом и,
впоследствии, навыками письма и чтения.

 Актуальность данной работы определяется тем, что
в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста число
детей с отклонениями в развитии языка неуклонно растет, среди которых много детей
с фонетическим и фонематическим недоразвитием речи.

 Проведение специально организованных занятий для
дошкольников с фонетическим и фонематическим недоразвитием речи в коррекционной
работе может способствовать более быстрому и эффективному преодолению речевых нарушений.

Самым
необходимым компонентом общения является речь и именно в процессе общения она формируется.

Хорошо
развитая, правильная речь – это один из основных показателей готовности ребенка
к успешному обучению.

Письмо
и чтение является важным механизмом для овладения богатством словарного запаса родного
языка, а также для развития и совершенствования процессов восприятия речи и генерации
речи в собственной коммуникативной речевой деятельности ребенка. В то же время дети
стараются применять их в словообразовании, а не только изучают нормативные способы
словообразования.

При
развитии чтения и письма механизм формирования слова у ребенка самопроизвольно формируется
в результате его активного использования лексических единиц в различных речевых
контекстах. Одним из важнейших показателей речевой готовности является умение использовать
различные методы словообразования, и это входит в структуру речевых навыков ребенка
старшего дошкольного возраста.

Развитие
грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева,
Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и
др.

Исследования детской речи показывают, что еще в ранние
годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, обеспечивающим
процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и
понимания значения морфем.

Фонетико-фонематическое
недоразвитие (ФФН) представляет собой разновидность сложных речевых расстройств,
при которых у всех детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы,
которые относятся к ее звуковой и семантической стороне.

 Дети с отклонениями в речевом развитии с большим
трудом овладевают правилами образования новых слов, что приводит к задержке пополнения
словарного запаса ребенка. Самый простой вид словообразования – это образование
новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. При нормальном развитии речи он
начинает усваиваться уже на втором году жизни.

Ученые как Р.Е. Левина, Б.М.
Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева,
А.В. Ястребова занимались вопросами коррекционной работы по развитию речи детей
с ФФН.

Заключение:

Таким образом,
дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями
имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.

Внимание у таких
детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание
слабо сформировано; недостаточны устойчивость и объём внимания, малы возможности
его распределения.

Объем памяти сужен
по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный
материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Они забывают сложные
инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть особенности в протекании
мыслительных операций: при преобладании наглядно-образного мышления дети затрудняются
в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций
замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д. Наблюдаются нарушение
пальцевой и артикуляционной моторики.

При всем разнообразии
патологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей,
характеризующих детей с речевыми нарушениями.

Это, прежде всего, личностные
нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой
и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению
социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура
связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки
при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

В
ходе изучения теоретической и практической литературы нами были изучены различные
подходы к пониманию чтения и письма детей дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи, его особенностей и методов исследования. Слоговая структура слова – это значимый
механизм овладения богатством лексики родного языка, а также развития и совершенствования
процессов речевосприятия и речепорождения в собственной коммуникативно-речевой деятельности
ребёнка. И при этом дети не только усваивают нормативные способы словообразования,
но и пытаются применить их в словотворчестве.

Следует
подчеркнуть недостаточность исследований навыков чтения и письма у детей с ФФН в
психолого-педагогической литературе. Данная проблема изучена мало и требует дальнейшей
проработки как ряда теоретических положений, так и проведения практических исследований
в области изучения чтения и письма у детей с ФФН. Слоговая
структура слова, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие
языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

Для обеспечения полноценного, а главное, эффективного процесса
по развитию чтения и письма у детей в ходе логопедической работы необходимо придерживаться
определенным принципам.

Патогенетический принцип ориентирован на первоначальное понимание
значения словообразования.

Принцип системного подхода помогает ребенку усваивать нюансы семантических
изменений слов.

Принцип комплексности оказывает воздействие на весь синдром в
совокупности.

Принцип максимальной опоры ориентирован на основу полимодальных
афферентаций, большого спектра функциональных систем, анализаторов. Представляет
речевую деятельность как функциональную систему и структуру психических функций.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» -это использование запланированных
заданий, которые ребенок сможет выполнить без особой помощи логопеда.

Принцип пошагового формирования психических функций – это поэтапное
формирование основных характеристик словообразования.

Принцип сознательности является основополагающим и направлен на
понимание детьми целей заданий.

Принцип дифференцированного подхода предполагает подбор игр и
заданий с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Принцип учета ведущей деятельности характеризуется использованием
игровой деятельности для корректировки.

Принцип применения обходного пути определяется использованием
зрительных и кинестетических афферентаций.

Общедидактические принципы описаны в работах известных исследователей,
например, Н.В. Серебряковой или Л.В. Лопатиной. К рекомендациям мы отнесли проведение
дидактических игр с применением игрушек, использование настольно-печатных игр, а
также игр-драматизаций. Все эти рекомендации носят в себе виды упражнений, ориентированных
на развитие словообразования детей, помогают им действовать совместно с другими
детьми и взрослыми. Некоторые игры направлены на развитие моторики и осторожности,
ориентации в пространстве, помогают в совершенствовании познавательных процессов.
Внимание и концентрация на определенном виде задания часто могут вызывать затруднения
у детей при выполнении представленных заданий. Поэтому целесообразно придерживаться
предложенным рекомендациям, поскольку в их содержании также имеются упражнения и
методы, которые смогут помочь в устранении данных проблем детей. Таким образом,
цель исследования была достигнута путем решения поставленных задач.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы предупреждения нарушений
письма и чтения у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

1.1. Условия формирования
навыков чтения и письма

Чтение — один
из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет
успешность обучения. Специфика чтения как функции состоит в том, что оно является
не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением. Таким
образом, проблема обучения детей дошкольного возраста чтению имеет огромную общественную
значимость, но вместе с тем сопряжена с рядом психолого-педагогических сложностей.

Многие исследователи
убеждены в необходимости высокого развития языковой компетенции у детей к началу
целенаправленного обучения чтению (Т. Б. Филичева, Д. Б. Эльконин и др.). Однако
у дошкольников с ФФН отмечаются устойчивые трудности при обучении чтению, обусловленные
недостаточной сформиро-ванностью фонетических, семантических и грамматических компонентов
языковой системы, нарушением коммуникативной способности в целом, снижением мотивации
к устной и письменной речи, трудностями реализации языковых средств. [46, 48]

В.А. Ковшиков,
А. К. Маркова и др. отмечают несформированность звуко-слоговой структуры слова,
что фиксируется у детей с ОНР на протяжении долгого времени. В. К. Воробьева, Л.
Р. Давидович, Р. Е. Левина, С. Н. Шаховская и др. описывают неспособность таких
детей к построению развернутого высказывания, несформированность у них чувства языка,
развить которое значительно сложнее, чем научить ребенка использовать готовые образцы
высказываний. Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Селиверстов,

Т. Б. Филичева,
Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, Д. Б. Эльконин и др. подчеркивают недостаточную подготовленность
детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, специфику
механизмов внимания, восприятия, памяти и т. д.

Несмотря на перечисленные
трудности, большинство выпускников логопедических групп поступают в школу, овладев
механизмом чтения, но среди них уже к концу 1 класса выявляется значительный процент
детей с нарушениями письменной речи — до 10 % (Б. Ф. Васютина, Л. А. Гаранина, А.
В. Лагутина и др.). Следовательно, в использовании существующих методов обучения
дошкольников чтению (среди которых предпочтение отдается буквенно-слоговым) не в
полной мере учитываются потребности детей с нарушениями речи.

Сложности психофизиологической
структуры процесса чтения обусловлены вовлечением слухо-зрительного, речедвигательного
и других анализаторов (А. Р. Лурия). [28]

Как отмечала М.
Монтессори, важность полисенсорной основы при обучении чтению трудно переоценить:
сенсорное развитие составляет фундамент умственного.

Рассмотрение чтения
как сложного психофизиологического процесса, в акте которого принимают участие зрительный,
речедвигательный, речеслуховой анализаторы, позволило сделать вывод, что на самых
первоначальных ступенях выработки умений чтения нужно с возможной полнотой и точностью
загружать каждый из каналов поступления в мозг зрительных и речеслуходвигательных
сигналов, опираться на большое число ориентиров.

Многие авторы
соглашаются с необходимостью вовлечения разных сенсорных систем в обучение чтению,
но на практике разрабатываются и внедряются только буквари и печатные настольные
пособия, работа с которыми предполагает опору, как и прежде, на зрительный и слуховой
анализаторы.