Статья на тему Социально-психологическая готовность к самостоятельной жизни выпускников школы-интерната.

Фрагмент текста работы:

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, в нашей стране, как правило, поступают в специальные учреждения – детские дома и интернаты. Это наиболее распространенная форма жизнеустройства для такой категории детей. Несмотря на то, что в школах-интернатах прилагаются максимальные усилия по обеспечению благоприятных условий для развития детей, нельзя не отметить, что воспитанники в них лишаются стихийного влияния жизни в условиях семьи: не имеют простых бытовых обязанностей, не ходят в магазины за продуктами, не помогают родителям на приусадебном участке и пр. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых отмечают формирование у воспитанников школ-интернатов социальной депривации.

Процесс социализации детей-сирот осложнен следующими обстоятельствами:

— опытом материнской депривации раннего детства, обуславливающим утрату базового доверия к миру, формированием подозрительности, неспособности к автономии;

— отсутствием возможности усвоения опыта родителей и иных родственников как способа формирования собственной модели преодоления трудностей;

— наличием, как правило, негативного опыта семейного воспитания в асоциальных условиях;

— жесткой регламентацией и ограниченностью социальных контактов, свойственной режиму проживания в детском доме и закрепляющей ролевую позицию «сироты»;

— затрудненностью процесса саморегуляции, приводящему к нарушениям внутреннего самоконтроля.

Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др. отмечают, что выпускники школы-интерната относятся к наиболее уязвимой категория граждан, испытывают сложности в период вхождения во взрослую самостоятельную жизнь, оказываются социально дезадаптированными в профессиональном выборе, самореализации в социуме.

Проблему готовности к самостоятельной жизни выпускников школы-интерната рассматривали в своих исследованиях такие ученые как М.С. Астоянц, И.А. Горчакова, И.В. Дубровина, Е.Д. Железнова, О.Л. Зверева, Г.В. Семья, И.С. Смирнова, Т.Т. Щелина и др.

При этом потребность изучения проблем социально-психологической готовности к самостоятельной жизни выпускников школы-интерната с учетом изменяющихся социально-экономических условий остается, что актуализирует обращение к избранной теме в рамках данной статьи.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, в рамках учебных заведений, как правило, относятся к категории «трудных» детей. «Трудные» дети – это неоднородная категория, поэтому можно выделить следующие категории «трудных» учащихся. Наиболее распространенным типом «трудных» детей является «неуправляемый» ребенок. Такой ребенок социально дезадаптирован и дезориентирован, абсолютно социально не защищен, склонен ко лжи, нарушениям дисциплины, ориентирован на получение удовольствий, способен нарушить закон.

Второй категорией «трудных детей» можно назвать ребенка с выраженным чувством неполноценности. Такие дети испытывают страх перед посещением школы, перед ответами у доски и контрольными заданиями, ощущают явное превосходство своих сверстников над собой по всем параметрам, мотивированы на постоянное избегание неудач.

Следующий тип «трудных» детей – это депрессивные дети. Внутри данной группы можно выделить детей с подавленной и возбужденной депрессией. Дети с депрессией постоянно испытывают сниженное настроение, эмоциональный фон мрачный, пессимистичный. Педагоги часто не обращают внимания на этих учащихся, поскольку явных проблем с дисциплиной они не создают. При этом познавательные возможности такого подростка снижены, интереса ни к какому конкретному виду деятельности такие дети не испытывают.

Дети с возбужденной депрессией, напротив, создают вокруг себя множество проблем – они шумные, неуравновешенные, склонны к эпатажу, девиациям, могут совершать суицидальные попытки. Еще одним типом «трудных» детей является гиперактивный, беспомощный ребенок. Он возбудимый, шумный, сложно находит общий язык со сверстниками [10].

Последний тип «трудных» детей – изолированные. Такие дети не поддерживают ни с кем в классе дружеских отношений, полностью убеждены в том, что никто ими не интересуется, и никто о них не беспокоится. У этой категории детей выражен комплекс ненужности.

Все вышеперечисленные типы «трудных» детей объединяет общая черта – нарушение взаимодействия с окружением, как среди сверстников, так и взрослых. Такие «трудные» дети часто оказываются вовлечены в «плохие» компании.

Описанные трудные дети являются педагогически запущенной категорией учащихся. Современная наука выделяет следующие стадии педагогической запущенности: Первая (предрасполагающая) стадия свойственна дошкольному возрасту и развивается как итог неверного семейного воспитания, т.е. недостатка здорового общения с родителями, нехватки или переизбытка заботы и ласки со стороны родителей, семейных конфликтов, отсутствия единых требований к детям и пр., промахов педагогического коллектива дошкольного учреждения, различного рода депривации. Вторая стадия является итогом низкой педагогической и психологической готовности к обучению в школе. Комплекс психолого-педагогических мер на данной стадии необходимо направить на формирование нормальных условий домашнего воспитания, а также воспитательного процесса в дошкольных учреждениях образования, развитие личностных психологических качеств, мышления, внимания. Очень важно развивать у ребенка эмоциональную стабильность, способность к торможению в рамках игровой деятельности и при взаимодействии с ровесниками. Возможно усвоение ребенком первичных навыков­ чтения, счета и труда, выработка у него правильного представления о школе и месте в ней педагога [9]. К ошибкам воспитания на данной стадии следует относить обобщение оценок личностных качеств детей по их отдельным поступкам. Неправильная (заниженная или завышенная) оценка способностей, которая затрудняет развитие правильного отношения к себе, правильного поведения в рамках начального школьного образования.

На второй стадии у детей происходит зарождение отрицательного отношения к правилам и нормам детского коллектива. Ведущей причиной этого выступает недостаток успешности в деятельности, особенно в учебной. Неуспехи и сложности, которые переживает ребенок, сравнивая себя с благополучными сверстниками, оказывают негативное влияние на положение в группе и эмоциональное самочувствие. Ученики стремятся привлечь внимание к себе нежелательными методами: невыполнением домашнего задания, плохим поведением и др. В большей мере причиной неудач выступает неправильная организация воспитательного и учебного процесса в образовательном учреждении.

Третья и четвертая стадия педагогической запущенности чаще всего имеют место у подростков. На третьей стадии происходит усугубление отрицательного отношения к правилам и нормам коллектива, часто проявление асоциальных тенденций, отклоняющегося поведения. Некоторые проступки учащихся, направленные на нарушение правил, поведения носят допустимый ситуативный характер – отсутствие в деятельности успеха, недовольство несправедливым отношением педагогов и сверстников. Учащийся не только ощущает результаты своих действий, но понимает их негативную специфику, но при этом еще не способен предугадать нежелательный результат.

Третья и четвертая стадия может встречаться и у детей старшего школьного возраста. Их поведению присуща скрытность, умение маскировать нелицеприятные поступки «правильными» словами. Задачами воспитательной работы образовательного учреждения и семьи выступает проявление внимания к формированию личности каждого учащегося, выработка параметров, которые помогают признанию его личностных качеств ученическим коллективом, раскрытию его потенциала. Значительное место в этом процессе занимает окружающая среда, обеспечение досуга, трудоустройство в свободное от учебной деятельности время.

Современные исследователи единодушны во мнении, что формирование у учащихся готовности к самостоятельной жизни есть важнейшая задача системы образования. Понятие готовности к самостоятельной жизнедеятельности уже давно вошло в активную лексику ученых, повсеместно используется в педагогической и психологической теории и практике. В то же время определения данному понятию в науке не существует. По сути, указанная проблема лишь обозначена в научной литературе и практически не исследована ни в теоретическом, ни в эмпирическом плане.

Вопрос сущности понятия «готовность к самостоятельной жизни» затрагивали в своих исследованиях А.А. Гусев, И.С. Кон, Б.А. Куган, Н.В. Москаленко, А.В. Поздняков, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Семья, Р.В. Солнышкина и др. [3].

Ученые отмечают, что долгое время в науке существовало устойчивое мнение о том, что готовность к самостоятельной жизни – это, прежде всего, подготовка личности к трудовой деятельности. Начало трудовой жизни являлось главным показателем социальной зрелости личности и основным объективным критерием независимой жизнедеятельности.

Кроме того, некоторые авторы сводили исследуемую проблему к усвоению человеком различных сведений из области науки, политического, правового, нравственного, эстетического и других форм общественного знания. Она отождествлялась только с процессом усвоения информации, накоплением знаний, повышением образовательного уровня. Постепенно к процессу подготовки личности к самостоятельной жизни стали предъявлять все большие требования.

С.Л. Рубинштейн [7] в своих исследованиях пишет, что вступление в самостоятельную жизнь требует от юношей определения своих особых склонностей и способностей, и поэтому связано с процессами формирования критического мышления и мировоззрения, развитием самосознания.

В.Д. Семенов [8] видит в готовности к самостоятельной жизни готовность личности к активности, ответственности, труду, творчеству и самосовершенствованию.

В работах ряда исследователей готовность к самостоятельной жизни соотносится с понятием «жизненное самоопределение». Данные понятия трактуются как близкие по своему семантическому значению или готовность к самостоятельной жизни включает в себя жизненное самоопределение личности как содержательный компонент. Отсюда теоретически правомерно утверждать о том, что готовность к самостоятельной жизни свидетельствует о готовности личности к жизненному самоопределению.

Основу к современному пониманию категории «жизненное самоопределение» заложил российский ученый И.С. Кон [4]. В своих работах автор выделяет социальное и личностное самоопределение и утверждает, что, чтобы жить и функционировать в чрезвычайно мобильном и динамичном обществе, индивид должен обладать двумя противоположно направленными рядами качеств. С одной стороны, он должен обладать устойчивым, твердым ядром личности, мировоззрением, социальными и нравственными убеждениями, с другой – обладать высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое не только в юности, но и в зрелом возрасте.

Процесс социального самоопределения, с позиции данного исследователя, проявляется в ходе формирования жизненной перспективы, отношения к труду и морального сознания.

На основании изученных материалов считаем целесообразным представить авторское видение исследуемой проблемы. Придерживаясь теории И.С. Кона [4], но не исключая мнения других авторов, мы понимаем готовность к самостоятельной жизни следующим образом:

— готовность к самостоятельной жизни – это многомерный комплексный параметр, который представляет собой устойчивую характеристику личности, являющуюся существенной предпосылкой успешной жизнедеятельности;

— формирование готовности к самостоятельной жизни следует рассматривать как целенаправленный процесс, поскольку цель есть необходимое условие человеческой деятельности и играет в ней важную роль;

— готовность к самостоятельной жизни диалектически взаимосвязано с процессом формирования мировоззрения личности, поскольку мировоззрение направляет деятельность в наиболее ответственные моменты жизни человека, зачастую определяющие дальнейшую его судьбу;

— готовность к самостоятельной жизнедеятельности отражается в социально ценном жизненном опыте личности как синтезе знаний, умений, навыков, впечатлений, чувств, других психических актов и состояний;

— готовность к самостоятельной жизни предполагает успешное развитие самосознания, рефлексии личности, а также реализацию своего внутриличностного потенциала;

— готовность к самостоятельной жизни совершается при активном участии личности;

— готовность к независимой жизнедеятельности требует от личности принятия жизни во всех ее проявлениях, учета требований общества к субъекту труда и жизнедеятельности.

Дети-сироты представляют определенную специфическую группу, которая не имеет возможности без помощи и поддержки государства и социальных институтов осуществлять собственную жизнедеятельность и поэтому нуждается в социальной защите.

В России существуют следующие формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей: усыновление (удочерение); опека (попечительство); приемная семья; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты и т. д.).

Кроме того, законами субъектов Российской Федерации могут быть предусмотрены иные формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время в разных регионах России существуют такие инновационные формы устройства детей, как детские деревни «SOS», приходские детские дома, патронатные семьи.

Современная система социально-педагогической работы с детьми, оставшимися без родителей, характеризуется целым рядом проблем: нехватка персонала в школах-интернатах, необходимость детей регулярной смены окружения, вызванная переходом из одного звена системы в другую, замкнутость детского дома, формирование иждивенческих настроений детей-сирот. В связи с этим необходимо отметить, что необходимо ее реформировать, а также уделять особое внимание содержанию работы по формированию социально-психологической готовности к самостоятельной жизни выпускников школы-интерната.

Эмпирическое изучение социально-психологической готовности к самостоятельной жизни выпускников школы-интерната было проведено на базе нескольких учреждений САО г. Москвы – Детского дома № 82, Школы-интерната № 42, Школы-интерната № 81, Центра образования № 1856 с отделением для детей-сирот. В качестве выборки выступили 130 выпускников указанных интернатных учреждений. Среди испытуемых – 72 девушки и 58 юношей в возрасте 16-17 лет.

В качестве диагностических методик были использованы:

— анкета для воспитанников интернатов, нацеленная на выявление основных проблем готовности к самостоятельной жизни у выпускников интерната;

— анкета на выявление уровня готовности воспитанников интернатов к самостоятельной жизни.

По итогам анализа данных диагностики уровня готовности воспитанников интернатов к самостоятельной жизни мы можем отметить следующее. Опрошенные воспитанники интернатных учреждений, в целом, показывают достаточную адаптацию к социальной жизни, однако, по ряду параметров их знания и умения выглядят явно недостаточными, что актуализирует проведение практических занятий и информационных лекций, посвященных правилам самостоятельной жизни после выпуска из интерната.

В результате анализа данных диагностики уровня готовности воспитанников интернатов к самостоятельной жизни необходимо отметить следующее. Опрошенные воспитанники интернатов вполне реалистично слагают свой будущий бюджет, в большей мере полагаясь на себя, чем на помощь окружающих, готовы к выбору востребованной профессии труда, но в отношении создания семьи выглядят достаточно незрело, что требует коррекционно-развивающей работы.

Взросление сирот начинается раньше и требует специальных программ подготовки к самостоятельной жизни. Анализ исследований подготовки воспитанников организаций для детей-сирот позволил выделить аспекты, связанные с внешними и внутренними детерминантами.

Необходимое изменение внешних условий для обеспечения успешности сирот после выхода из организации связано с рассмотрением процесса подготовки к самостоятельной жизни как содержание процесса деинституализации.

Определение готовности к самостоятельной жизни как многомерного комплексного параметра, представляющего собой устойчивые социально-психологические особенности, направляет усилия практиков в сторону формирования данных личностных ресурсов, обеспечивающих успешность в самостоятельной жизни.

По итогам работы были приведены рекомендации по формированию конструктивных стратегий проявления готовности выпускников школы-интерната к самостоятельной жизни. Данные методические рекомендации могут использоваться в педагогической практике школы-интерната и внедрены в планы учебно-воспитательной работы педагогов интерната.