Статья на тему Социально-педагогические условия формирования самоопределения у учащихся Приморской специальной общеобразовательной школы закрытого типа имени Т.М. Тихого.

Фрагмент текста работы:

Тенденции изменения векторов жизнедеятельности российского общества, частичная изменчивость социальных норм, резкая социальная дифференциация и поляризация российского общества, неэффективный институциональный социальный контроль привели к изменениям ценностных ориентаций несовершеннолетних, как результат – развитие поведения, отклоняющегося от обычного, принятого для принятия. За последние годы смущает научный мир рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением. Особую обеспокоенность вызывают молодые люди, которые переходят границу закона и попадают на обучение в специальные общеобразовательные школы закрытого типа.

Для нашего исследования большое значение имеет изучение зарубежного опыта предупреждения девиантного поведения подростков. Да, анализ социально-педагогической деятельности с детьми и молодежью в Германии свидетельствует, что социально-педагогическая профилактика в этой стране осуществляется на трех уровнях: первичная (ранняя), вторичная и третичная (специальная) профилактика.

В мировом измерении социальная работа существует в тесной взаимосвязи с социальной политикой, выступающей содержательной и организационной основой социальной работы, которая, в свою очередь, выступает практическим механизмом реализации социальной политики государства [12, с.11].

Особенности социализации людей, детство которых прошло вне семьи, влияют на становление этих людей, на их жизненные цели и траектории. К данной категории относятся выпускники общеобразовательных заведений интернатного типа. Таких людей относительно немного, но это не значит, что внимание к ним должно быть снижено: дети, обучающиеся в интернатных заведениях – наиболее уязвимая часть общества, они нуждаются в постоянной защите, помощи и поддержке. Вызывает научный и практический интерес то, какой тип личности формируется в условиях нетипичной социализации. Эта проблематика довольно широкой, и в ней важное значение имеет то, какое отношение формируется у воспитанников учебного заведения интернатного типа в отношении тех или иных жизненных ценностей.

Под влиянием условий жизни и обучения в интернате формируется особый тип личности, в котором есть как положительные, так и отрицательные черты. Изучение данного типа личности имеет не только психологический интерес, но и социологический: ведь речь идет об определенной социальной группе людей, жизненный путь которых детерминирован специфическими условиями социализации. Особенности социализации детей в интернате заключаются в полузакрытом содержании, на которое в процессе социализации в равной степени влияют и родители, и воспитатели интерната. Значительную часть времени воспитанники интерната проводят в учебно-воспитательном заведении, где коллектив учителей и воспитателей частично обеспечивает первоначальную социализацию, в какой-то мере заменяя родителей.

Цель исследования. Исходя из этих соображений, целью исследования, которое служит материалом для данной статьи, является выявление условий формирования жизненного самоопределения у учащихся Приморской специальной общеобразовательной школы закрытого типа имени Т.М. Тихого.

Степень изученности. Современная психолого-педагогическая литература, авторские исследования раскрывают обширное проблемное поле социального самоопределения подростков. Проблему социального самоопределения рассматривали такие зарубежные ученые, как Э. Шпангер, А. Маслоу, Дж. Холланд, М. Рокич, В. Франкл, С. Шварц и др. В социально-педагогической и психологической литературе на необходимость изучения девиаций обращали внимание известные отечественные и зарубежные ученые – А. Бандура, А. Басс, Л. Берковиц, Р. Берон, Р. Уолтерс, Э. Фромм, В. Христенко.

Современная психолого-педагогическая литература, авторские исследования раскрывают обширное проблемное поле социального самоопределения подростков. Указанная проблема в подростковой возрастной группе авторами преимущественно рассматривается с точки зрения профессиональной ориентации подростка. И.А. Громов, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский обозначают термином профессиональное самоопределение процесс вхождения подрастающих поколений в систему трудовых общественных отношений. Я.В. Дидковская рассматривает профессиональное самоопределение молодежи как «процесс ее интеграции в социально-профессиональную структуру общества, который реализуется на личностном уровне через выбор вариантов профессионального развития».

Процессы становления профессионального самосознания поднимаются в работах Е.А. Климова, З.Ф. Зеер и др., позиции совершенствования профессионального мастерства, развития необходимых профессионально значимых качеств личности изучаются в работах Л.М. Митина, Л.И. Новикова, А.К. Асмолова. В.И. Журавлев определяет понятие жизненного самоопределения как переход юношей и девушек, оканчивающих среднюю школу от социально однозначной роли (все учащиеся) к социально-дифференцированным ролям под влиянием объективных и субъективных факторов. Божович рассматривает самоопределение как выбор школьником жизненного пути.

Однако в работах вышеописанных авторов социальное самоопределение наименее освещено с педагогических позиций, ровно, как и социально-педагогические условия формирования самоопределения у подростков с девиантным поведением.

Общеобразовательные школы-интернаты имеют определенный потенциал подготовки старшеклассников к жизнедеятельности в открытом обществе: использование внеурочного времени способствует привлечению воспитанников к социально-культурной деятельности различных направлений (учебно-познавательной, трудовой, ценностно-ориентационной, художественно-эстетической, экологической, туристско-краеведческой, общественно-общественной), способствующей формированию социального опыта школьников. Благодаря длительному общению учащихся с педагогами появляется возможность наблюдений за детьми в разнообразной деятельности, постоянного педагогического воздействия на воспитанников.

Но общеобразовательная школа-интернат — это в некоторой степени ограниченная в общении среда. Большинство воспитанников школ-интернатов являются социальными сиротами.

В школы-интернаты дети попадают по разным причинам. Часть детей воспитываются от рождения в социальных институтах, что обуславливает их сенсорную, эмоциональную, материнскую, когнитивную, социальную деривацию. Многие дети до того, как попасть в школу-интернат, прошли строгую школу жизни, полную потерь.

Анализ условий жизни детей до поступления в школу-интернат свидетельствует, что, как правило, невозможно выделить одну главную причину, по которой ребенок был направлен в интернатное учреждение. Чаще всего можно фиксировать сочетание нескольких неблагоприятных условий, что сделало невозможным проживание детей в семьях, где создавалась прямая угроза их жизни и здоровью.

Итак, в школах-интернатах находится специфический контингент учащихся. Специфика контингента воспитанников интернатных заведений существенно усложняет процесс подготовки старшеклассников школ-интернатов к жизнедеятельности в открытом обществе.

Следующий специфический фактор, также значительно усложняющий этот процесс — это особенности организации жизнедеятельности воспитанников интернатных учреждений; организационно-педагогические проблемы функционирования школ-интернатов

Современное состояние функционирования КГОБУ «Приморская специальная общеобразовательная школа закрытого типа имени Т.М. Тихого». характеризуется рядом проблем, обусловленных закрытостью этого заведения, ограниченностью в нем сферы общения и деятельности, тормозящей процессы психического и социального развития учащихся. Говоря о специфике интернатных заведений, следует обратить внимание на особенности отношений воспитанников с педагогами, обладающими большими властными возможностями. При этом следует заметить, что именно мера обособленности воспитательного учреждения от социального окружения определяет уровень властного потенциала педагога [2, с. 20-21]. Педагог интернатного учреждения является полноправным представителем общества, оно наделено широким кругом возможностей влиять на сегодняшнюю и будущую жизнь воспитанников. Он должен добиваться, чтобы в основе выполнения его требований было заложено доверие, уважение, уверенность в правомерности педагогических требований. Однако, как показывает практика, в действительности такие отношения наблюдаются редко. Причина кроется в прошлом воспитанника, в негативном опыте взаимодействия со взрослыми – учителями и родителями – все это накладывает отпечаток на их дальнейшие контакты.

Ряд проблем КГОБУ «Приморская специальная общеобразовательная школа закрытого типа имени Т.М. Тихого» обусловлен особенностями его организационно педагогического функционирования:

1) частой сменой воспитателей и персонала интернатного учреждения;

2) чрезмерной организованностью жизнедеятельности воспитанников;

3) вынужденной адаптацией воспитанников к большому количеству сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, повышенной возбудимости, тревожности, усиливающим агрессию;

4) гиперопекой воспитанников и т.д.

Отклонения в развитии личности воспитывающегося ребенка в условиях школы-интерната, наиболее заметны в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Статус современного старшеклассника школы-интерната неоднозначен. С одной стороны, состояние старшего накладывает на воспитанника дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи.

С другой стороны, старшеклассник школы-интерната полностью зависит от педагогов, поскольку он обязан безоговорочно выполнять их требования; учащиеся организации функционируют под контролем и руководством классных руководителей и школьной администрации, и это руководство, как правило, перерастает в чрезмерную опеку.

Зависимость воспитанника от педагога проявляется в разных формах: непосредственном покорении воспитанника педагогу; полном невмешательстве последнего в жизнь ребенка; отсутствия эмоционального контакта; протекционизме.

Как свидетельствует практика, педагоги школ-интернатов злоупотребляют авторитарными методами воспитания, действуя по схеме: «требования – воспитание – действие», тотально контролируют действия воспитанников.

Реакция воспитанника на подобную форму зависимости от педагога может быть разным, например, признание права силы педагога и демонстрация покорности. В таком случае большинство воспитанников не проявляют самостоятельности, инициативы, начинают приспосабливаться к требованиям педагога. В противном случае – выявляют агрессию. Пораженное чувство собственного достоинства, как правило, заставляет ученика сопротивляться этому давлению из-за неповиновения, обмана и открытой ненависти, отчуждения от окружающих и проявления высшей степени этого чувства — хамства, цинизма, наглости.

Что касается другой крайности, то полное невмешательство в жизнь воспитанника отмечается ростом цинизма, снижением способности сочувствовать другому, немотивированной жестокостью, нивелированием уважения к таким человеческим ценностям, как честность, порядочность, человечность [32, с. 112–113].

Одной из форм зависимости воспитанников школы-интерната есть протекционизм — постоянная опека со стороны педагогов, чрезмерная помощь учащимся, регламентация их действий, тотальный контроль за их поведением.

Существуют разные формы реакции воспитанников на протекционизм:

а) стремление освободиться от попечения педагога, нежелание приспосабливаться к обстоятельствам;

б) «имитация к определенному времени социально одобренного поведения только потому, что этого требуют взрослые (сопротивление в неоткрытой конфликтной форме)» [32, с. 85];

в) принятие роли подопечного, порождающего инфантилизм, безответственность.

Эти качества являются серьезным препятствием для подготовки воспитанников к жизнедеятельности в открытом обществе, поскольку в этом случае между педагогами и воспитанниками школы-интерната не устанавливаются партнерские отношения.

К сожалению, в современных условиях сфера социального функционирования воспитанников юношеского возраста значительно ограничена. Однако социальная деятельность старшеклассников совместно со взрослыми способствует их подготовке к жизнедеятельности в открытом обществе.

Следовательно, нужно помочь старшекласснику включиться в социально-культурную деятельность. Значительное количество названных факторов, усложняющих процесс подготовки старшеклассников школ-интернатов к жизнедеятельности в открытом обществе, может быть устранено педагогическими средствами, среди них:

1. Включение старшеклассников школ-интернатов в социальную деятельность, которая имеет, естественно, просоциальный характер по усвоению социального опыта, при этом обращается внимание не только на уровень интериоризации старшеклассниками социальных норм и отношений, но и на формирование ценностей, в которых нуждается современность.

2. Содействие осознанию старшеклассниками школ-интернатов социальных отношений (основ конституционного устройства, прав, свобод, гражданской ответственности, роли семьи и общества и т.п.), что позволит выполнить ими основные социальные роли «гражданина», «специалиста», «семьянина».

3. Формирование у воспитанников сознательного отношения к своим базовым правам и обязанностям, собственному здоровью, предметно-практических умений и навыков; подготовка старшеклассников школ-интернатов к профессиональному самоопределению, к семейной жизни.

4. Разнообразие обстановки и форм социальной жизни; создание развивающей среды, максимально способствующей расширению социализации в трех основных сферах: деятельности, общении, самопознании. Важно в этом направлении активно участвовать воспитанников в работе школьного самоуправления. Необходимо предоставить учащимся возможность предлагать свои варианты обустройства жизни и быта, учебных помещений и школьной усадьбы; строить взаимодействие с воспитанниками на основе педагогической поддержки.

5. Широкое использование в процессе внеурочной деятельности методов социально-педагогического развития (групповой дискуссии, тренингов, ролевых, деловых, имитационных игр и т.п.), оказывающих комплексное влияние на развитие всех сфер и свойств личности (сознания, чувств, качеств и свойств поведения школьника), и моделируют отношения, характерные для взрослого мира. Это позволит старшекласснику осмысливать, переживать их сложность и противоречивость, будет стимулировать воспитанника к обсуждению различных социальных проблем.

6. Учет в процессе работы прогрессивных особенностей этого возраста: стремление по утверждению собственных возможностей в общении с окружающими, новых социальных ожиданий, готовности к усвоению новых видов деятельности, желания (не всегда осознанного) быть полезным обществу, потребности найти достойное место в отношениях с людьми.

Выводы. Таким образом, исследование особенностей формирования самоопределения у учащихся Приморской специальной общеобразовательной школы закрытого типа имени Т.М. Тихого требует учета факторов, непосредственно усложняющих этот процесс: специфики контингента учащихся школы-интерната, социального сиротства, особенностей организации жизнедеятельности воспитанников интернатного учреждения, организационно педагогических проблем функционирования школы-интерната, особенностей раннего юношеского возраста и т.д.