Статья на тему Формирование фонетико-фонематического компонента речи у детей с дизартрией.

Фрагмент текста работы:

Дизартрия представляет собой нарушение речевой функции человека, ее суть заключена в неправильности произношения слов. Преимущественным недостатком здесь является дефицит иннервации речевого аппарата. Клинически распознавание дизартрии является затруднительным, однако среди наиболее распространенных дефектов можно упомянуть такие как нарушения звукопроизносительного компонента речи, нарушения голосообразования, темпо-ритмические и интонационные речевые недостатки.

В логопедии дизартрия структурируется в соответствии с характером и степенью выраженности симптоматического комплекса и речевой ясности. На этом основании выделено 4 стадии заболевания:

1 – стертая дизартрия. Симптоматика слабо выражена. Такие нарушения можно выявить к старшему школьному возрасту. Симптомами являются: проглатывание или искажение слого-звуковой структуры, сжатая, непонятная и невыразительная речь.

2 – понятность речи при наличии общих дефектов.

3 – ребенка понимают только те, кто находится с ним в непосредственном контакте.

4 – ребенка окружающие не понимают или речь может вовсе отсутствовать [1, с. 178].

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей с дизартрией представляется как нарушение процессов формирования произношения из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Преимущественно фонетико-фонематическое недоразвития речи характеризуется недифференцированным произношением пар или групп звуков (к примру, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок может произносить «ть»: «тюмка»-«сумка», «тяска»-«чашка») и звуковой заменой с упрощенной артикуляцией, смешением и искажением звуков.

Трудности с артикуляцией влияют на слуховое восприятие всей звуковой системы, что говорит о недоразвитии фонематических процессов. Смазанная речь не способствует в формировании четкого слухового восприятия и контроля, что существенно затрудняет собственную артикуляцию. У детей с дизартрией речедвигательный анализатор тормозит восприятие устной речи, из-за чего происходят вторичные нарушения в слуховой дифференциации звуков. Отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению дефектов произношения.

И.Б. Карелина пришла к выводу о том, что для детей с дизартрией характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Преимущественно характерными являются дефекты смягчения всех согласных [3, с. 3].

В общем же фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей с дизартрией обуславливает недоразвитие всей звуковой стороны речи: дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков; несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. Для формирования фонетико-фонематического компонента речи необходимо предусмативать развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Т.Б. Филичева обратила внимание на то, что направление коррекционного развития должно быть построено с учетом специфики психического развития детей. При переходе к логопедической работе необходимо учитывать, что операции анализа представляет значительную трудность для детей с нарушениями речи [8, с. 18].

Можно выделить следующие направления формирования фонетико-фонематического компонента речи детей с дизартрией:

1. Развитие психологических предпосылок формирования фонематической системы языка.

2. Развитие восприятия речи.

3. Формирование фонематического анализа и синтеза.

4. Формирование фонематических представлений.

В коррекционном процессе по формированию дифференциации звуков речи важно учитывать, что совершенствование фонематического восприятия будет более успешным в том случае, если оно проводится в параллели с развитием фонематического анализа и синтеза. То есть, чем точнее ребенок представляет звуковую структуру слова, тем правильнее у него получается различать звуки речи. Поэтому упражнения на развитие восприятия звуков речи и развитие фонематического анализа, синтеза и представлений проводятся в комплексе. Для того, чтобы активировать внимание детей к выполнению заданий, упражнения проводятся в форме игры [2, с. 121].

Целесообразной является система логопедической работы, которая была предложена Е.Ф. Соботович. Автор предлагает осуществлять дифференцированное воздействие при преодолении нарушений звукопроизношения основываясь на этиопатогенезе звукопроизносительного дефекта. В содержание логопедической работы по формированию фонетико-фонематического компонента речи Е.Ф. Соботович включает работу по развитию дифференцированного слухового восприятия звуков речи, формированию четких фонематических представлений, развитию моторики артикуляторного аппарата, воспитанию правильной артикуляции звуков речи и ее автоматизации в свободной речи [5, с. 11].

Для формирования фонематических процессов у детей с дизартрией зачастую используется проблемное обучение, поскольку оно способствует развитию словарного запаса, связной речи и грамматической стороны речи. А.А. Тимофеева писала, что проблемное обучение должно удивлять старшего дошкольника, вызвать интерес, самое главное вызывать желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?», «Чем это объяснить?» [6, с. 93].

В процессе формирования фонематических процессов у детей с дизартрией средствами проблемного обучения выстраивается работа по формированию фонематического слуха, развитию навыков звукового анализа в слове, развитию навыков звукового восприятия.

Формирование фонематического слуха подразумевает развитие навыка узнавания неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру, различение слов близких по звуковому составу, дифференциация фонем, дифференциация слогов. К примеру, среди упражнений можно выбрать следующие: «шумящие мешочки», «волшебные палочки», «где звенит?», «погремушки», «кто что услышал?», «что порвалось?».

При развитии навыков звукового анализа и синтеза имеется ввиду определение порядка звуков в слове, выделение отдельных звуков, различение звуков по их качественным характеристикам (гласный – согласный, глухой – звонкий, твердый – мягкий), построение моделей. Помогут такие упражнения: «слушай и выбирай», «верно – неверно», «Незнайка», «звук потерялся», «распредели жителей по домикам».

Развитие навыков звукового восприятия подразумевает определение наличие или отсутствие заданного звука в потоке отдельных звуков, определение наличие или отсутствие заданного звука в слоге, определение наличие или отсутствие заданного звука в слове, определение наличие или отсутствие заданного звука в словосочетаниях, определение наличие или отсутствие заданного звука в предложениях, а также определение наличие или отсутствие заданного звука в тексте. В качестве заданий используются следующие: «поймай звук»; «в каком слоге спрятался звук?»; «есть ли звук в словах?»; «в каком слове есть заданный звук?»; «в каких словах есть заданный звук?» [7, c. 258].

Также суть логопедической работы по формированию фонетико-фонематического компонента речи у детей с дизартрией предлагается в соответствии со следующим планом:

1. Развитие общей моторики с использованием кинезиологических упражнений, логопедической ритмики. Такие упражнения ориентированы на развитие одновременно физических и психофизиологических качеств. Представим ориентировочный комплекс кинезиологических и логоритмических упражнений, который используется для развития общей моторики: «Колено – локоть», упражнения «Весна пришла», «Веселый ручеек», «Облака», в которых применяются движения с элементами статики и динамики, ритмического чувства.

2. Развитие мелкой моторики пальцев рук с использованием кинезиологических упражнений, Су-Джок-терапии. Это необходимо для совершенствования динамической и статической координации движений. В этом процессе продолжается использование кинезиологических упражнений, среди которых такие как «Змейка», «Кулак-ребро-ладонь». Целесообразно в том числе добавить в комплекс приемы Су-Джок-терапии (раскатывание шарика-«ежика», надевание колечек на каждый палец).

3. Развитие мимических мышц лица при помощи логопедического массажа и самомассажа. Перед работой над речевой мускулатурой проводятся упражнения с целью развития мимических мышц лица. Для саммомассажа дети хмурят брови, открывают и прикрывают глаза, надувают щеки поочередно. Во время развития мимической мускулатуры детей также нужно учить произвольному проглатыванию слюны, открыванию, прикрыванию и закрыванию рта.

4. Дыхательная гимнастика необходима для развития силы, плавности, продолжительности выдоха посредством игровых приемов (упражнения «Футбол», «Фокусы», «Листопад», «Шторм в стакане» и т.д.).

5. Артикуляционная гимнастика с элементами биоэнергопластики необходима для развития правильных и четких движений органов артикуляционного аппарата, согласованных с движениями рук, что особенно важно для правильного звукопроизношения. Артикуляционные упражнения проводятся для выработки движений губ, для языка и развития его двигательных функций. Если ребенок правильно выполняет упражнения, можно включать и элементы биоэнергопластики (согласования артикуляции с движениями кистей ребенка, что способствует усилению импульсов, которые проходят в головной мозг ребенка).

6. Коррекция нарушений звукопроизношения, под которой мы имеем ввиду постановку звуков, автоматизацию произношения звуков и их дифференциацию непосредственно. В частности, это касается шипящих звуков и их дифференциация со свистящими; а также коррекции звуков [л], [р].

7. Формирование фонематических процессов ориентируется на дифференциацию фонем, которые являются наиболее близкими по способу и месту образования и своим акустическим признакам. В частности, необходимо приходить к тому, чтобы дети ориентировать различать звонкость и глухоту звуков, различать шипящие от свистящих, а также сонорные звуки.

В последующем следует проводить работу по формированию навыков звукового анализа. При этом важно следующее: система коррекционно-логопедической работы по формированию фонетико-фонематического компонента речи должна производится принципиально последовательно, с учетом речевого онтогенеза и особенностей диагноза, соответственно. Формирование фонетико-фонематического компонента происходит в предложенной методике через игровое и проблемное обучение.

Таким образом, мы можем заключить о том, что наиболее важными направлениями и содержанием логопедической работы по формированию фонетико-фонематического компонента речи у детей с дизартрией являются развитие общей моторики, основанное на проведении логоритмических упражнений, пальчиковой моторики, в том числе при помощи Су-Джок терапии, артикуляционной моторики с включением упражнений по биоэнергопластике, дыхания, мимических мышц лица. Также производится коррекция нарушения звукопроизношения и формирование фонематического слуха и фонематического восприятия через процесс игры и постановки проблем. Системно-комплексный подход мы считаем наиболее результативным и целесообразным.