Сопроводительные материалы к диплому на тему Коррекция личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью,

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………… 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ…………………………………………………………………………….

6

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью…………………………………

6

1.2. Содержание понятий «тревожность», «личностная тревожность» и «школьная тревожность» в научной литературе………………………………….

13

1.3. Пути коррекции личностной и школьной тревожности………………… 20

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ………………………………………………………………………………………..

27

2.1. Обоснование выбора методов и методик изучения тревожности…… 27

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………. 30

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ………………………………………………………………………………

37

3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекционной работы по преодолению личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью…………………………………….

37

3.2. Содержание коррекционной программы по преодолению личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью……………………………………………………..

42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………… 46

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………. 48

ПРИЛОЖЕНИЕ №1: КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПРОГРАММЫ…………… 53

Введение:

Проблема изучения феномена тревожности в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается очень активно. С одной стороны, подчеркивается, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и, в целом, является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности. С другой стороны, большинство авторов отмечает, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личностных качествах у детей и подростков.

Проблематика тревожности нашла отражение в работах таких ученых, как А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорни, Ф. Перлз, Ч. Д. Спилбергер; Ф. Б. Березин, А. Л. Венгер, Е. Э. Беляева, В. В. Бойко, Ж. М. Глозман, А. И. Захаров, В. В. Зоткина, Н. В. Имедадзе, Е. А. Кириллова, Б. И. Кочубей, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Ю. Л. Ханин, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис и др.

Е. А. Кириллова и Е. Э. Беляева отмечают, что тревожность, имея природную основу (свойство нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно в результате действия социальных и личностных факторов.

Ж. М. Глозман и В. В. Зоткина предполагают, что структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги.

А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и при неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт), тревога перерастает в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера.

Проблема повышенной личностной и школьной тревожности характерна и для детей с особыми образовательными возможностями, в частности, для детей с умственной отсталостью. Являясь необратимым интеллектуальным нарушением, умственная отсталость приводит к ряду особенностей развития, среди которых и сложности эмоционального порядка: незрелость и недоразвитие эмоций, ригидность, неустойчивость, страхи и тревожность. Сказанное обуславливает потребность поиска путей коррекции личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, что объясняет актуальность темы исследования.

Объект исследования: тревожность младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: коррекция личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Цель исследования: изучить коррекцию личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1) рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;

2) систематизировать содержание понятий «тревожность», «личностная тревожность» и «школьная тревожность» в научной литературе;

3) дифференцировать пути коррекции личностной и школьной тревожности;

4) обосновать выбор методов и методик изучения тревожности;

5) провести экспериментальную работу по изучению личностной и школьной тревожности у младших школьников с умственной отсталостью и проанализировать ее результаты.

6) реализовать коррекционную работу по преодолению личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и выполнить анализ ее эффективности.

Гипотеза исследования: предполагается, что младшие школьники с умственной отсталостью характеризуются повышенным уровнем личностной и школьной тревожности, что актуализирует разработку тематической коррекционной программы.

Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; наблюдение; беседа; тестирование; качественный и количественный анализ эмпирических данных.

База исследования: МОАУ «Лицей №1 г. Орска Оренбургской области».

Структура работы. Выпускная квалификационная работа представлена введением, тремя главами, состоящими из семи параграфов, заключением, списком источников и литературы, приложением.

Заключение:

По итогам выполнения выпускного квалификационного исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило изучить коррекцию личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:

1) была рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;

2) было систематизировано содержание понятий «тревожность», «личностная тревожность» и «школьная тревожность» в научной литературе;

3) были дифференцированы пути коррекции личностной и школьной тревожности;

4) был обоснован выбор методов и методик изучения тревожности;

5) была проведена экспериментальная работа по изучению личностной и школьной тревожности у младших школьников с умственной отсталостью и проанализированы ее результаты.

6) была реализована коррекционная работа по преодолению личностной и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и выполнен анализ ее эффективности.

Обобщим результаты констатирующего эксперимента, реализованного в рамках выпускной квалификационной работы:

1) 20% детей не имеют признаков школьной тревожности, 70% детей демонстрируют повышенную школьную тревожность, а 10% –высокий уровень школьной тревожности; в наибольшей степени испытуемые учащиеся тревожатся в школе из-за ситуации проверки знаний, а также в виду низкой физиологической сопротивляемости стрессу;

2) 10% детей показали чрезмерное спокойствие в отношении демонстрации личностной тревожности 10% выборки; 30% выборки относятся к детям с условно нормативными показателями личностной тревожности; завышенные показатели имеют 50% выборки, 10% выборки имеют явно завышенный уровень личностной тревожности; в наибольшей степени для исследуемых детей характерны повышенные межличностная и самооценочная тревожность;

3) по 40% исследуемых третьеклассников с умственной отсталостью показали высокий и средний индекс тревожности, 20% обнаружили низкий уровень тревожности.

Качественный и количественный анализ данных позволил доказать гипотезу исследования о том, что младшие школьники с умственной отсталостью характеризуются повышенным уровнем личностной и школьной тревожности, что актуализирует разработку тематической коррекционной программы.

Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы в полном объеме, а гипотеза доказана.

 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В соответствии с международной статистической классификацией болезней действующего пересмотра умственная отсталость трактуется в качестве специфического (задержанного или неполного) развития психики, при котором отмечаются дефекты в созревании тех способностей, что гарантируют интеллектуальные способности в общем виде, включая способности в социальной, моторной, речевой сфере и иные когнитивные характеристики [50].

Характеристика умственной отсталости в разнообразии возможных расстройств приведена в МКБ-10 в разделе с психическими и иными поведенческими нарушениями (это рубрика F7). В зависимости от тяжести симптоматики умственная отсталость, таким образом, подразделяется на пять основным форм: от легкой до глубокой. Нетипичные случаи поведенческих и интеллектуальных нарушений, при этом, выводятся в отдельную категорию – других [50].

Отдельно в диагнозе принято обозначать тяжесть выявленных расстройств в поведении. Для этого используется код, в котором 0 означает наличие минимальных дисфункций, 1 предполагает значительную выраженность дисфункций, а для неуточненных и других дисфункций используются такие кодировки как 8 и 9 [50].

Тяжелая степень умственной отсталости выступает наиболее сложным вариантом рассматриваемой патологии. Ее обозначают кодом F72 [50]. Как правило, при таком диагнозе имеет место и органическая этиология, и целый перечень сопутствующих расстройств. При умеренной умственной отсталости характерно то же самое, но в несколько меньшем проявлении.

В случае легкого выражения умственной отсталости (обозначается через код F70) уровни функционирования нервной системы существенно снижены, но не так поражены, как в тяжелых случаях. Однако определенные нарушения моторной сферы свойственны обычно всем индивидам с диагнозом о наличии умственной отсталости. Это связано с поражением центральной нервной системы, которое есть у данного контингента [50].

Если говорить о коэффициенте умственного развития, то для легкой отсталости этот коэффициент составляет порядка 50-69, для умеренной – 35-49, для тяжелой – 20-34, а для глубокой – менее 20 [2]. При сопоставлении этих значений с нормативным возрастным развитием, можно получить условный «возраст развития» лиц с умственной отсталостью:

1) для легкой отсталости – это 9-12 лет;

2) для умеренной – 6-9 лет, для тяжелой – 3-6 лет;

3) для глубокой – до 3 лет.

Ведущим дефектом при умственной отсталости выступает нарушенная деятельность психики. Более прочих поражена познавательная деятельность, что выражается существенными проблемами мышления, в первую очередь. Поэтому в зависимости от тяжести болезни у ребенка отлична специфика восприятия окружающей среды. При легкой умственной отсталости это восприятие относительно адекватно, но малоактивно и ригидно. В случаях умеренной и особенно тяжелой формы болезни это восприятие не адекватно в принципе [2].

У детей с умственной отсталостью условные связи формируются с трудом, к тому же, носят непрочный характер. Детали окружающего мира не фиксируются автоматически, лишь при специальном воздействии. Интерес к воспринимаемым предметам быстро угасает. Поэтому память умственно отсталых детей не долговременная, условно произвольная. Лишь многочисленное и систематическое повторение одного и того же материала может привести к его усвоению, поэтому именно путем множественных повторов происходит изучение нового в условиях образовательного процесса.

Операции обобщения, лежащие в основе целого ряда психических процессов, включая и эмоциональное развитие, сложны для детей с умственной отсталостью. Будучи выключенными из процесса активного познания окружающей среды, они не способны к спонтанному обобщению, что лишь усиливает недоразвитие этой операции [41].

Основатель психологии аномального развития российский и советский психолог В. В. Лебединский полагал, что грубость нарушений, их стойкий характер находятся во взаимосвязи с условиями развития ребенка. В частности, нередко даже при отсутствии резкой патологии от рождения, но в условиях воспитания в социально неблагополучной среде, ребенок демонстрирует тот же уровень нарушений, что и при прямых физиологических дефектах. Негативные условия воспитания – причина нехватки эмоционального опыта, недостатка информации и, как следствия, задержанного психического развития [22].

Характеризуя личность умственно отсталого ребенка, В. В. Лебединский отмечает, что в центре, прежде всего, расположена незрелость его эмоций. Сложно переоценить роль эмоций и чувств в личностном развитии. Тот факт, что у умственно отсталых детей имеют место первичные эмоциональные изменения, обуславливает психопатологическое течение в развитии характера, закрепление негативных характеристик, что, в свою очередь, препятствует исправлению первоначальных эмоциональных нарушений [22].

В связи с этим, несмотря на то, что умственная отсталость являет собой, прежде всего, интеллектуальный дефект, не стоит пренебрегать изучением и коррекцией эмоциональной стороны личности детей указанной категории.

Советский психолог С. Я. Рубинштейн полагала, что определенного развития психики можно добиться даже в случае грубых форм умственной отсталости. Сам процесс развития свойственен психике ребенка, поэтому положительной динамики можно достичь, даже несмотря на самые грубые патологии. Поэтому ученая полагала, что нет детей «безнадежных», и при налаженной развивающей работе с абсолютно любым ребенком можно получить минимальную динамику психики [33].

Эмоциональные нарушения, свойственные умственно отсталым детям, выступают результатом интеллектуальных дефектов. Поэтому можно сказать, что интеллектуальный дефект – причина и зачаточного формирования мотивационно-потребностной сферы для детей данной категории.

В отношении связи степени интеллектуального дефекта и эмоционального развития был проведен целый ряд научных исследований. В частности, С. Jates полагает, что есть связь между пониманием эмоций по экспрессивным признакам и уровнем интеллекта. N. Levy и H. Schlosberg, напротив, полагают, что такой связи нет.

Э. А. Евлахова согласна с отсутствием этой связи, но только в отношении проявления болевой экспрессии на лице (т.е. внешней демонстрации боли и болевых ощущений). В. А. Лабунская выявила связь между уровнем интеллекта (но только невербального) и способностью корректно опознавать эмоции [10].

Помимо проблем с верным определением эмоций других людей, умственно отсталые дети имеют и другие специфические эмоциональные характеристики. В частности, им свойственна частая перемена настроения, нарушения аутистического типа, низкий уровень активности и интереса, неразвитая мотивация. Вместе с тем, учеными (в частности, С. Д. Забрамной, Б. В. Зейгарник, Д. Н. Исаевым) убедительно доказано, что даже дети с тяжелым нарушением интеллекта способна испытывать удовольствие и радость от совместной игровой и продуктивной деятельности при приложении определенных усилий к ее организации со стороны взрослых [10].

Ранее мы отмечали, что дети с умственной отсталостью характеризуются проблемами восприятия. Уточним их. Любое звено из звеньев анализаторов может быть нарушенным у умственно отсталого ребенка. У умственно отсталых детей встречаются дефекты зрения (косоглазие, микрофтальм), дефекты слуха (тугоухость) и мн. др.

Для нормотипичного ребенка свойственно высокоразвитое восприятие, стремление постоянно узнавать новое, интерес к природе вещей, механизмов, явлений. Именно бурное развитие, возникающее в результате постоянного поступления новой информации, обеспечивает познавательный и психический прогресс. Умственно отсталые дети не характеризуются таким интенсивным восприятием. Их восприятие замедленно, менее мотивированно, снижено в своей интенсивности.

Поэтому нарушения восприятия иногда называют ядерным симптомом умственной отсталости, подчеркивая, тем самым, его особое положение и значимость. Дефекты первичного восприятия окружающего пространства, его медленный темп, неактивный и ограниченный характер, исключительно негативно сказывается на всем ходе психического развития при умственной отсталости. Под влиянием специфического процесса восприятия мира у умственно отсталых детей закрепляются такие негативные психические характеристики как:

1) медленный темп восприятия зрительных стимулов;

2) узкий и ограниченный объем воспринимаемого материала;

3) неспособность отличать ощущения и восприятия, дифференцировать их;

4) длительность протекания процессов восприятия (по сравнению с нормой) [40].

Итак, характеризуя особенности восприятия у детей с умственной отсталостью, мы отмечаем, что оно замедлено, сужено, не дифференцировано и инактивно. Все указанные характеристики носят негативный характер.