Содержание:

Введение. 3

1.
Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической
деятельности. 6

2.
Профессионализм педагога в современных условиях. 10

3.
Этапы развития профессионализма педагога. 13

4.
Профессия педагога и педагогические способности. Личностные качества педагога. 17

Заключение. 21

Список
использованных источников и литературы.. 24

Введение:

Люди понимают под
профессионализмом свойство человека систематически и эффективно, а также
надежно выполнять какую-либо сложную деятельность в различных условиях.

Такое понятие как
«профессионализм» отражает в себе степень овладения человеком психологической
структурой профессиональной деятельности, соответствующей находящимся в
обществе стандартам и объективным требованиям.

Для того, чтобы
овладеть профессионализмом человеку необходимо обладать способностями в
определенной сфере деятельности, желанием и характером, а также необходимо быть
всего готовым к обучению и совершенствованию своего мастерства. Помимо этого,
профессионализм подразумевает не только лишь высококвалифицированные
характеристики труда, но и особое мировоззрение человека.

Однако в педагогике до
настоящего времени нет однозначного и аргументированного ответа на то, какие
ключевые характеристики профессионализма учителя, закономерности и пути его
становления существуют в условиях современного образования.

 На сегодняшний день возникает более явное
противоречие между ростом роли образования в образовательной политике
государства и недостаточной степенью разработанности научной базы развития
профессионализма учителей в методических службах.

Актуальность данной
темы исследования обусловлена необходимостью в изучении ориентирования будущих
педагогов к профессиональному саморазвитию.

Модернизация
отечественного образования выдвигает проблему, связанную с профессиональной
подготовкой специалистов, которые смогли бы стать конкурентоспособными на
современном рынке труда.

Такие специалисты
должны быть компетентны, а также свободно владеть выбранной профессией.

Степень изученности
темы исследования. Вопросами о педагогическом профессионализме и его
становлении занимались многие исследователи в области педагогики и психологии.

 К таким авторам могут быть отнесены: Я.А.
Коменский, В.И. Андреев, В.А. Болотов, А.А. Деркач, М.В. Каминская, М.И.
Старов, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, И.А.
Колесникова, Н.А. Морева, В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий, И.П. Кузьмин, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов.

Цель исследования –
изучение проблемы профессионализма педагога и стадий его профессионального
развития. его труда и таланта.

Исходя из цели исследования,
необходимо решить ряд следующих задач:

¾             
рассмотреть теоретические подходы к
пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности;

¾             
изучить аспекты профессионализма педагога
в современных условиях;

¾             
рассмотреть этапы развития профессионализма
педагога;

¾             
проанализировать сущность профессии
педагога и педагогических способностей, а также личностные качества педагога.

Предмет
исследования — профессиональная деятельность педагога.

Объект
исследования – особенности самосознания педагога на разных этапах его
профессионального становления.

В работе исследуется
процесс развития педагогики с 1927 по настоящее время.

Теоретической базой
исследования являются труды отечественных педагогов и психологов, которые
занимались изучением профессионального становления педагога, исследовали его
личностные качества, самосознание и психологические характеристики, необходимые
для становления профессионализма в избранной деятельности.

В ходе исследования
были использованы также работы таких педагогов как Дж.Дьюи «Прогрессивная
педагогика», Я. Коршак «Наедине с Богом», В.А. Сластенин «Педагогика» и др.
Также стоит выделить учения Я.А. Коменского как основоположника педагогической
мысли.

Методы исследования:
теоретико-методологический анализ источников научной литературы, анализ
источников сети-Интернет, сравнение и обобщение.

Структура работы.
Введение работы содержит в себе актуальность исследования, постановку целей и
задач. Работа включает анализ профессии педагога в качестве субъекта
профессиональной деятельности. Также в исследовании приводится анализ процесса
развития педагогического профессионализма, а также перечисляются необходимые
для данной профессии личностные качества учителя.

В заключении
приводятся основные выводы по всему исследованию, исходя из поставленных задач.

В списке
использованных источников и литературы перечислены работы авторов по вопросу
профессионального становления педагога, а также источники Интернет-ресурсов,
которые содержат информацию по выбранной теме исследования.

Заключение:

Подводя итоги
исследования, можно сделать выводы, приведенные далее.

В ходе исследования
были рассмотрены мнения различных авторов о понятии «педагогическое
мастерство». Наиболее полно данное понятие было отражено такими авторами как
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. Согласно мнению
указанных исследователей, педагогическое мастерство представляется собой
комплекс, содержащий в себе личностно-деловые качества и профессиональную
компетентность учителя. Так авторы указывают, что педагогическое мастерство
есть понятие более широкое в отношении к педагогической компетентности, которую
отождествляют с педагогическим профессионализмом.

Также в ходе
исследования было определено, что для оценки профессионализма педагога принято
использовать такие критерии как:

1. результативность;

2.
личностно-ориентированные критерии;

3. самооценочные критерии.

Рассматривая специфику
педагогической профессии, было определено что данная деятельность требует от
человека двойной подготовки: человековедческой и специальной. Спецификой
педагогической профессии является непосредственно ее результат, то есть другой
человек, который в дальнейшем способен саморазвиваться. Также стоит отметить,
что своеобразие педагогической профессии заключается в ее природе. Профессия
педагога заключает в себе три вида характера деятельности: гуманистический,
коллективный и творческий.

Педагогическая
профессия не может с лёгкостью определить вклад каждого учителя или
воспитателя, семьи и иных источников воздействия на преобразование субъекта
педагогической деятельности, то есть воспитанника.

Говоря о самосознании
педагога важно выделить его главную составляющую — высокий уровень
педагогической культуры. Под указанной культурой принято понимать сочетание
требовательности, уважения к учащимся, умения руководствоваться нормам морали и
профессиональным требованиям к собственному поведению, а также осознания
нравственных последствий своих действий, объективности самооценки.

Структура
профессионального самосознания педагога стоится на когнитивном, аффективном и
поведенческом компонентах.

Когнитивный компонент
подразумевает процесс самопознания и результат, то есть комплекс представлений
о собственной личности.

Аффективный компонент
подразумевает в себе следующие виды отношений к таким видам деятельности как:
педагогические действия, средства и способы достижения целей, оценка
результатов собственной работы, межличностные отношения с учащимися,
профессионально значимые качества в общем, самооценке.

Поведенческий
компонент подразумевает в себе поведенческие реакции педагога по отношению к
себе, удовлетворенностью профессиональной деятельностью.

Помимо этого, выделяют
также и личностный компонент самосознания педагога, который включает в себя
саморазвитие личности, то есть потребности в самоактуализации, раскрытии
собственных возможностей как профессионала.

В современном мире
педагог выступает также как субъект исследовательской деятельности. Согласно
такому аспекту, педагог должен уметь:

¾             
выявлять необходимость в проведении
исследований с целью получения новых знаний;

¾             
ставить исследовательские задачи;

¾             
разрабатывать гипотезы;

¾             
планировать проведение исследования;

¾             
выполнять действия в ходе исследования;

¾             
проводить анализ исходных данных

¾             
подводить итоги исследования.

В настоящее время
система образования подвергается изменения. Однако несмотря на это, все реформы
ведут к главному звену — учителю.

Помимо этого, были
рассмотрены этапы профессионального становления педагога. Таким образом,
профессиональное становление представляется такими этапами как:

1. элементарная
компетентность;

2. самореализация
(накопление приемов опыта);

3. постижение смысла
собственной деятельности.

К важным
профессиональным качествам педагога относятся:

¾             
Ценностные ориентации;

¾             
Психоэмоциональное состояние;

¾             
Самооценка;

¾             
Стиль преподавания;

¾             
Уровень субъективного контроля.

Для осуществления
эффективной деятельности педагога могут быть выделены такие профессиональные
качества как:

¾             
принятие каждого ученика, признание и
уважение его как личности;

¾             
благополучное психоэмоциональное
состояние;

¾             
позитивное самовосприятие;

¾             
личностно ориентированное преподавание,
гибкость, спонтанность поведения;

¾             
ответственность.

Педагогическая
профессия относится к профессии типа «человек-человек». Самым главным качеством
учителя, по мнению многих исследователей, является любовь к детям. Именно такая
личностно-профессиональная черта педагога является неотъемлемой частью для
реализации эффективной педагогической деятельности. Таким образом, цель
исследования была достигнута путем решения поставленных задач. Научная ценность
результатов исследования заключается в выявлении наиболее точных определений и
критериев профессиональной деятельности педагога, что может быть использовано
как в дальнейших теоретических исследованиях, так и в непосредственно
практической деятельности студента.

Фрагмент текста работы:

1. Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности
педагогической деятельности

В
психолого-педагогических исследованиях особое место отводится проблеме
эффективности педагогической деятельности. Интерпретации критериев успешности
педагога в настоящее время не соответствует в полной степени современным
теоретическим представлениям о развитии педагога как профессионала. По этой
причине становится актуальным вопрос определения профессионально-педагогической
успешности в качестве научного понятия, содержащего в себе разные элементы
педагогической деятельности.

О профессиональной
успешности можно говорить только при условии наличия определенного уровня
сформированности знаний, умений и владений, профессионально важных качеств, а
также субъективных качеств учителя, его потребностей, ценностных ориентаций,
представлений о себе и окружающих, результатах собственной деятельности. В ряде
работ рассматриваются понятия, сходные по своему содержанию с
профессионально-педагогической успешностью. При характеристике успешности
педагогической деятельности можно проследить употребление таких понятий как
«профессиональная компетентность», «профессионализм» и «педагогическое
мастерство». С.М. Годник и Г.А. Козбер особенно выделяют тот факт, что
профессиональная компетентность это «интегративное, многокомпонентное явление,
показатель личностного профессионализма и мастерства педагога» [7, c. 125].

Ю.В. Варданян трактует
профессиональную компетентность как уровень сформированности системы
психических свойств и состояний, выражающийся в единстве теоретической и
практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и
способности производить для этого необходимые действия [4]. Согласно Н.А.
Моревой, педагогическое мастерство находит свое выражение в немедленном анализе
и действии по сбалансированию и нахождению оптимального соотношения цели,
средств и результата педагогической деятельности [27]. По мнению В.А.
Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова педагогическое мастерство —
это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетенции учителя.
Авторы рассматривают педагогическое мастерство как более широкое понятие по отношению
к педагогической компетентности, отождествляя ее с профессионализмом [32].

Среди наиболее
известных подходов к определению успешности учителя можно выделить концепцию
Н.В. Кузьминой, которая выделяет пять уровней продуктивности педагогической
деятельности. На этих уровнях по-разному реализуются функциональные элементы
педагогической деятельности: исследовательский, проектировочный,
конструктивный, коммуникативный, организаторский. Они, отражают соответствующие
способности учителя, характеризуют его деятельность с точки зрения производимых
им позитивных сдвигов в учебной деятельности, знаниях, поведении и личности
учащихся в целом [21].

Л.М. Митина в своих
работах указывает, что успешность профессиональной деятельности учителя
непосредственно связана с уровнем развития самосознания и «Я-концепции».
Развитие успешной личности учителя она представляет, как процесс повышения
уровня и совершенствования структуры педагогической направленности,
компетентности, эмоциональной гибкости через осознание учителем необходимости
саморазвития и самосовершенствования [26]. По мнению Е.В. Ерофеевой
профессиональная успешность учителя — это способ выполнения профессиональной
деятельности, которая сопровождается позитивным педагогическим результатом
[12].  Под профессиональной успешностью
современного учителя понимается субъектно-личностное состояние, которое
характеризуется проживанием личностных достижений в педагогической
деятельности, возникающее на ценностной основе стремления к результативности
педагогического труда [14].

При оценке успешности
любой деятельности необходимо наличие критериев, которые будут основаны на
сущностных характеристиках этой деятельности и будут отвечать требованиям
диагностичности, т.е. методов, при помощи которых возможно измерить различные виды
либо источники умственной нагрузки. Особенно важно это для такой не простой
деятельности, каким является труд педагога. При анализе
психолого-педагогической литературы было выяснено, что применяемые в
исследовательской и педагогической практике подходы к оценке успешности
педагога основаны на различных представлениях авторов о педагогическом
профессионализме и успешности педагогической деятельности. Диагностика
успешности учителя обращена, прежде всего, на оценку операциональной стороны
его деятельности (качества выполнения им отдельных педагогических функций, что
требует от оценивающего достаточно высокой квалификации), а также выраженности
разнообразных личностных качеств, интуитивно приписываемых «хорошему» учителю.
Таким образом, проблема диагностики успешности педагогической деятельности
непосредственно связана с определением самого понятия «успешность
педагогической деятельности», а также с выделением соответствующих критериев.

Основанные на
различных подходах к анализу педагогической деятельности (субъектно-деятельностном,
системно-структурном, акмеологическом и др.) показатели успешности представлены
как: сочетание профессиональных умений и профессионально важных качеств;
совокупность знаний, умений и навыков, личностных качеств педагога; профессиональная
мотивация и самосознание и т. д.

В исследованиях можно
увидеть различные сочетания указанных выше компонентов. Одни исследователи
описывают их «как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности
педагога» [32]. В ряде других работ даются психограммы учителя, которым должен
соответствовать личностный профиль педагога. Все эти требования, как считает
В.Д. Шадриков, можно представить как профессионально важные качества личности
или способности [36] Однако, многие авторы, наряду с профессионально важными
качествами и педагогическими способностями, выделяют также: индивидные
свойства, педагогические умения, педагогическую направленность личности,
педагогическое самосознание, другие свойства личности учителя [16].

По мнению Н.А. Аминова
основной мерой эффективности работы учителя или воспитателя могла бы быть
оценка развития у учащихся навыков к самоорганизации, целеустремленности и
саморегуляции (контроля) в процессе обучения. Соответственно, косвенными
факторами эффективности работы учителя могли бы выступать любые
профессиональные качества, функционально связанные со скоростью и легкостью
формирования навыков самообразования у школьников. Но автор признает, что при
отсутствии адекватных количественных методов анализа воздействия учителя на
учащихся прямая оценка эффективности труда педагога оказывается практически
невозможной [1].

А.А. Реан учитывает в
оценке профессиональной деятельности наряду с операционально-деятельностным и
личностным – внутренний (самооценочный) аспект: профессиональную самооценку,
удовлетворенность трудом, и указывает на их значимую связь с личностным
потенциалом, мотивацией и успешностью профессионально-педагогической
деятельности в целом [29].

Таким образом, в
оценке успешности (профессионализма) педагога авторы используют три виды
критериев: результативные критерии, т. е. позитивные сдвиги в учебной
деятельности, знаниях, поведении и личности учащихся в целом, достижение
хороших результатов в обученности и воспитанности школьников;
личностно-ориентированные критерии, соотносимые с успешностью деятельности
субъектные свойства учителя: педагогические умения, способности,
компетентности, профессионально важные качества, направленность личности;
самооценочные критерии, т. е. результат рефлексии педагогом различных сторон
своей профессиональной деятельности, своего отношения к ней.

Таким образом,
критерии успешности учителя, прежде всего, должны основываться на
соответствующей модели педагогической деятельности. При этом та или иная модель
может быть в данной образовательной системе общепризнанной. Кроме того,
критерии должны быть обоснованы с точки зрения их релевантности и
диагностичности, с учетом специфики педагогической деятельности и ее целей,
ограниченности возможностей идентификации результатов труда отдельных педагогов,
неоднозначности соотношения личностных качеств учителя и его деятельности. Из
этого следует, что определение успешности педагогической деятельности является
сложной задачей и требует комплексного подхода к своему решению.

Для полного понимания педагогической
профессии необходимо рассмотреть, какая специфика содержится в данном виде
деятельности.