Реферат на тему Речевые нарушения у детей с патологией слуха.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 4

2. УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ 6

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ 11

4. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ 18

ВЫВОДЫ 21

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 23

Введение:

Психологическое развитие глухих детей отражается в формировании их индивидуальных психологических процессов и личности в целом. Нару-шение слуха оказывает очень негативное влияние на развитие ребенка. У большинства детей при нарушении слуха происходит развитие звуков речи, что является одним из важнейших компонентов интеллектуального развития. Таким образом, нарушение слуха ограничивает способность ребенка к об-щению и обедняет его органы чувств.

Основным, вторичным нарушением в сложной структуре развития де-тей с потерей слуха является их неспособность самостоятельно приобретать язык и языковой опыт и, таким образом, адекватно общаться с другими людьми.

Значительная стойкая потеря слуха не только затрудняет восприятие звуков, но и неизбежно приводит к нарушению речи, что зависит от степени потери слуха (чем больше потеря слуха, тем хуже речь), продолжительности потери слуха и развития ребенка (которое может быть относительно хоро-шим благодаря специальным мерам по защите и развитию речи).

Дети с потерей слуха обычно имеют нарушения во всех элементах ре-чи, которые непосредственно связаны с потерей слуха. Это относится ко всем аспектам речи. Однако у детей с нарушением слуха могут быть и речевые па-тологии, не связанные напрямую с нарушением слуха, такие как заикание, нарушения речевого ритма, носовые звуки, нарушения письма и зрения, ди-зартрия, механические нарушения речи и аллодиния.

Нормальное функционирование фонологической системы включает в себя способность точно слышать все звуки речи и правильно их произносить. В случае ранней потери слуха ни один из этих аспектов не может развиваться должным образом. Способность человека с нарушением слуха различать звуки речи ограничена в основном ограниченным частотным диапазоном воспринимаемых звуков. 

Заключение:

В зависимости от глобального уровня овладения различными формами языка используются также различные методы, основанные на подражании и использовании работы по образцу. К ним относятся различные дидактические игры, в которых дети учатся воспроизводить слова и фразы рефлекторно или конъюгативно и различать их на основе аудиовизуальных свидетельств устной речи, подкрепленных глобальным восприятием письменной речи.

Вторая фаза — с 4 до 6 лет. На этом этапе происходит постепенный переход от глобального восприятия к анализу фонологического материала. При глобальном восприятии развивается аналитический компонент фонологической единицы и повышается внимание к отдельным слогам и буквам. По мере того, как анализ устной речи становится более тонким, состав звуков становится более четким и возникает необходимость улучшения качества произношения: в письменной речи, т.е. глобальном чтении, многие дети в возрасте до четырех лет способны распознавать больше слов и предложений как единиц, при этом многие слова заменяются их графической формой. внешний вид заменяется их внешним видом, что приводит к ошибкам в различении недостаточно усвоенного материала. Поэтому на данном этапе изучения языка происходит переход к аналитическому чтению, основанному на аналитическом и синтетическом подходе к восприятию слов. В зависимости от начального уровня развития языка при обучении аналитическому чтению используются различные формы поддержки.

Аналитическое чтение глухих детей обычно преподается с использованием двойного фонического подхода. Это облегчает понимание устной речи, поскольку они могут быстро научиться анализировать звуки и буквы слов, облегчает переход от глобального чтения к аналитическому чтению и позволяет им распознавать и устно воспроизводить слова и предложения к пяти годам (т.е. к концу средней школы). Наиболее важные факторы включают.

Использование дублей также улучшает фонологический анализ при включении в самостоятельное письмо детей. На самом деле, написание знакомых слов с использованием двухслогового письма позволяет избежать многих ошибок и пропущенных букв, которые часто возникают при заучивании.

Однако у анализа устных и письменных высказываний с помощью таких инструментов, как двусложные выражения, есть и отрицательные стороны. В частности, интенсивное использование дифтонгов может привести к замедленному произношению, нарушению орфографических норм и других артикуляционных компонентов. Поэтому приоритет должен быть отдан формированию слуховых, зрительных и слуховых перцептивных навыков и обучению произношению. Фонологический ритм очень важен при производстве артикуляций.

При изучении развития речи у детей с нарушениями слуха наблюдается переход от целостного к аналитическому подходу к восприятию и воспроизведению звуков речи. Проблемы, связанные с различными видами фонологической продукции на этом этапе обучения, требуют от детей научиться аналитически читать и овладеть более высоким уровнем структуры слов и формирования букв в собственном письме. Аналитическое чтение основано на слоговой структуре, что позволяет больше работать с буквами и больше писать собственный текст. Следует отметить, что искусственное продление фазы глобального чтения может задержать развитие языка у детей. Значительные трудности в освоении слоговой структуры слов и связанные с этим более медленные темпы обучения чтению и письму часто связаны с низким уровнем когнитивного развития глухих детей, поэтому учителя могут перейти к использованию двухслогового подхода.

 

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУ-ШЕНИЕМ СЛУХА

При обучении языку глухих детей в настоящее время используется система коммуникативной деятельности, суть которой заключается в постановке языка как средства общения. Теоретические и методологические основы системы коммуникативной деятельности были разработаны и экспериментально подтверждены С.А. в 1950-1960-х годах; они были развиты Зыковым и др. и привел к созданию комплексной системы обучения языку глухих детей.

Новый подход к выявлению и развитию языкового развития глухих детей дошкольного возраста в этой системе был разработан Б. D. Корсанская. Дальнейшее развитие системы коммуникативной деятельности по обучению языку глухих дошкольников включено в работу Л. P. Носкова.

Теоретические основы языкового развития глухих детей в дошкольном возрасте включают сущность языка, его роль в социальном и когнитивном развитии человека, особенности психического развития и языкового развития глухих детей, психологические и лингвистические закономерности овладения языком у глухих детей и эти факторы в языковом развитии глухих детей в младенческом и дошкольном возрасте. Участвует в оценке.

Психологическая природа усвоения языка детьми, взаимосвязь мышления, поведения и языковых процессов, роль общения в развитии личности описаны в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева; психологическая теория символического опосредования сознания Л.С. Выготского, формирование личности в процессе усвоения исторически сложившейся символической системы отражает роль звуков речи в психологическом развитии глухих детей. Усвоение речевых символов связано с практической деятельностью и является результатом потребности в общении, особенно в личном разговорном общении. Отношение Л. С. Выготского к системе и структуре значения слов указывает на роль слов как языковых единиц в развитии мышления, внешних и внутренних языковых схем, семантики и грамматических структур. Эти ключевые принципы