Реферат на тему Психологические проблемы изучения иноязычной лексики

Содержание:

Введение 3
Основная часть 4
Заключение 12
Список использованной литературы 13

Введение:

Основная идея темы состоит в том, что знание закономерностей усвоения иностранного языка и моделирования этого процесса позволяет приблизить результативность управляемого овладения языком до высокого уровня. Основной проблемой выступает определение передовой роли и места психологии в изучении процессов овладения иностранным языком.
Основные понятия:
• модель усвоения языка;
• иноязычные навыки и умения;
• опосредованное и осознанное владение;
• мозговая локализация речевых процессов;
• динамический стереотип, ориентировочное звено речевого действия.
Что означает понятие «овладение языком»? Осматривая научный потенциал ведущих ученых в области психологии обучения и владения языком – В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Е.М. Верещагина, И.А. Зимней, можно сделать такое обобщение. По сути, в объем понятия «овладение языком» входят три различные, близкие, но не совпадающие понятия. Это овладения родным языком (Language acquisition, mother tongue acquisition). Это вторичное осознание родного языка, что связано обычно с обучением в школе. И наконец, это овладение (learning) в той или иной степени неродным языком. Последнее может быть спонтанным, например, в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде. Примером может быть феномен «тбилисского двора»: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной степени овладевали и грузинским, и армянским, и русским, и курдским, и ассирийским языками. Но оно может быть и специально спланированным, контролируемым и управляемым, например, овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае говорят о «обучении языку» или «преподавании языка».

Заключение:

Было установлено, что после окончания общеобразовательного учебного заведения ученики имеют недостаточный уровень развития каждого из названных компонентов психологической готовности к овладению иностранными языками по специальности в вузе.
Именно поэтому нами была предложена психолого-педагогическая программа, направленная на улучшение у старшеклассников указанной готовности. Собранные факты свидетельствуют, что существует недостаточное количество исследованных материалов, которые были бы посвящены проблеме формированию учащихся выпускных классов психологической готовности к овладению иностранными языками по специальности в вузах и ее совершенствование.

Фрагмент текста работы:

Основная часть

Родной язык не является «врожденным» языком. Врожденного языка нет, и не может быть, поскольку многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и изначально начинали говорить на языке семьи. Но это и не язык родителей, тем более, если семья смешанная. Родной язык в общем случае – это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова.
Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть, в свою очередь, двух видов. Если это речь, применяемая в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language): это может быть речь национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), речь межэтнического общения. Если же носителей данного языка в конкретной языковой среде очень мало или практически нет, то это иностранный язык (foreign language).
Такое понимание впервые было предложено И.А. Зимней и А.А. Леонтьевым в 1969 году: обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности с помощью иностранного языка [2]. Позже названные авторы пришли к выводу, что правильнее было бы говорить об овладении языком как об обучении речевого общения с помощью этого языка. Сегодня кажется, что эти формулировки взаимодополняющие: овладение иностранным языком – это и обучение деятельности, и обучение общения.
Любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане устроена одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном языке? Во-первых, своим, так называемым, ориентировочным звеном. Чтобы построить языковое выражение, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуаций, целей, условий общения и т. п. Например, для того, чтобы построить выражение, японец по сравнению с европейцем должен учесть гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и другие характеристики собеседника. Во-вторых, операционным составом этого высказывания (речевого действия) – теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить выражение с тем же содержанием и того же направления.
В отечественной педагогической психологии наметился новый качественный этап развития иноязычной теории и практики, который характеризуется психологической аспектизацией обучения лексике, говорению и чтению на иностранном языке, а именно влиянием психологического содержания иноязычной образовательной практики.
Определение чтения и его психологических механизмов распространяется на иноязычное чтение, а сам процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной, по системе того или иного языка с существенными признаками:
• общение с автором текста, декодирование информации, содержащейся в тексте,
• обучения родному и иностранному языку,
• совершенствование личности читателя,
• получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия,
• развитие образного мышления и выразительной речи,
• активизация психической деятельности чтеца).
Понятно, что не все названные признаки соотносятся с практикой чтения на иностранном языке, но все они представлены в нем.
Обучение чтению на иностранном языке должно проходить при опоре на вещание слузовой анализатор, и, следовательно, чтение вслух составляет начальную и обязательную ступень обучения, которая является одним из положительных моментов в системе обучения иностранному языку в школе. Столь же существенные и функции иноязычного чтения про себя в психолого-педагогическом аспекте (просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое, информационное и тренировочное чтение).
В ходе психологического анализа видов чтения, З.И. Клычникова говорит о готовности учащихся к чтению, как психическом состоянии ученика, выражающимся в возможности выполнять данную деятельность [5, с. 61]. В контексте обучения иностранному языку готовность к чтению проявляется наиболее отчетливо, так как определяется, во-первых, тем, насколько ученик владеет аспектами языка, знание которых обеспечит ему успешность этой формы речевого общения, во-вторых, отработкой механизма чтения, в-третьих, общей культурой ученика, его возрастными особенностями. Формирование такого подхода позволяет рассматривать подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение. Кроме того, она называет аналитическое, синтетическое, переводное, беспереводное чтение. При этом три последних вида чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения учащимися иностранным языком. Они представляют собой психологически разные явления, имеющие как существенный признак детализацию восприятия текста. А факт достижения уровня аналитического беспереводного чтения на иностранном языке говорит об уподоблении процесса чтения на родном языке. С психологической точки зрения З.И. Клычникова выделяет специфические особенности чтения со словарем: распределение внимания на деятельность чтения и деятельность поиска слов в словаре, что требует сочетания моторной и интеллектуальной деятельности и переключения внимания; деятельность оперативной памяти [5, с. 77-78].
Важно отметить, что чтение со словарем интерпретируется автором как способ обучения беспереводному чтению на иностранном языке. Особое внимание автор уделяет анализу ошибок чтения на иностранном языке, классифицируя их с аспектно-языковой, формально информационной и психологической сторонами, причем последняя классификация раскрывает природу ошибок, раскрывает внутренние механизмы допущения ошибочного действия.
Важной задачей является создание структурно-функциональной модели психологической готовности к овладению иностранными языками в вузе, при этом каждый компонент этой модели, а именно: мотивационный, когнитивный, операционно-процессуальный, эмоционально-волевой, — получили бы тенденции к развитию.