Реферат на тему Педагогическое проектирование во второй половине XX века (третий период).

Содержание:

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. 2
Педагогическое
проектирование во второй половине XX века (третий период) 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 11
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 12

Введение:

ВВЕДЕНИЕ

Проектная деятельность в ее прикладном смысле
онтологически не определена напрямую для педагогической области деятельности,
как образование или воспитание. Однако проявление человеческих способностей к проектированию
относят к самым ранним этапам развития общества, то есть непосредственно тому
процессу, который контролирует педагогика в современном мире.

Философы рассматривают проектирование как один из
механизмов культуры, который способствует превращению человека в свободно
творящее существо. Как известно, продуктивное воображение находит отражение в мифах,
сказках, культурных объектах, а также в игровом сознании детей. Значит, способность
проектировать доступна каждому, независимо от возраста, и является важной часть
человеческой жизни.

Впоследствии разнообразные проекты и программы их
реализации, которые хранятся в памяти и закрепляются письменно, поспособствовали
созданию на их основе современных систем, в том числе и в сфере педагогики.
Поэтому изучение наработок прошлого является актуальной темой.

Проектирование проявлялось на разных уровнях
общества как желание активно вмешиваться в несовершенства мира на основе
исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития
образования и вид профессионально-педагогической деятельности в истории
культуры начало формироваться давно, более трёхсот лет назад, однако в нашей
работе будет рассмотрено педагогическое проектирование во второй половине ХХ
века (третий период). Педагогическое проектирование во второй половине XX
века (третий период)

В третий период истории развития проектировочной области в
сфере педагогики — с 50-х годов по настоящее время — проектирование перестает
быть сугубо технической областью знания и распространяется на социальные науки,
в том числе и педагогику.

В это время появляются первые методические работы,
посвященные научному анализу процесса проектирования. Общие основы теории
проектирования были заложены в работах М. Азимова, Г. С. Альтшуллера, Дж. Джонса,
Дж. Дитриха, П. Хилла и других авторов. С этого момента проектирование
базируется на системных идеях и воспринимается как нелинейный процесс со
сложной внутренней структурой. Кроме того, мировоззренческие ориентации проектирования
меняются: проектируются не только отдельные объекты, но и сложные системы и
процессы.

С середины ХХ века техническое проектирование
характеризуется широким использованием самых разделов не только классической,
но и современной математики, что позволило принципиально решить проблему его
адекватного применения. Общепризнанным стал такой тезис: «применяя систему
правил, принятую в математике, используя обозначения, представленные для
представления физических явлений и их взаимодействия, можно математически
предсказать много последствий использования физических процессов в технике и
определить, как они процессы будут продолжаться и работать при определенных
условиях, воспроизводимые техническими средствами"[1].

Широко распространенный в 1950-1960-х гг. систематический
подход как методологический инструмент изучения различных объектов становится
основой для проектирования. Как отмечает В. Гаспарский, проектирование,
рассмотренное с точки зрения общей теории систем, «охватывает не только то, что
было раньше создано графически на доске, но также исследовательскую работу,
финансово-хозяйственную деятельность, долгосрочное планирование»[2].

В это время педагогическая наука также обогатила идею
проектирования в области образования её пока что специфически научными
средствами. В педагогической литературе появляются и обосновываются термины
«образовательный проект», «проектирование личности» и другие родственные
понятия. В 50-60-е гг. начали разрабатывать содержание, цели, программы, технические
средства обучения, уточнять некоторые положения о педагогической деятельности
учителей и учащихся.

Одним из первых в нашей стране к научному обоснованию
обучения с точки зрения проектирования обратился В.В. Краевский, считавший, что
вся научная работа в области педагогики в данном случае — это работа по
обоснованию педагогических проектов. В.А. Сухомлинский, не употребляя в своей
работе термин «проект», также обращается к этой проблеме. Таким образом,
определяя понятие «педагогическое мастерство», он вкладывает в него способность
учителя собрать воедино все нюансы учебного процесса, определить их
причинно-следственные связи, а также понять сложность и многообразие
педагогических явлений.

Реструктуризация социальной и экономической системы нашего
государства, начавшаяся в конце 80-х годов прошлого века, коснулась и
образования. Выявлены серьезные недостатки в подготовке будущих специалистов.
Так, Постановление ЦК КПСС «Основные направления реструктуризации высшего и
среднего специального образования в стране» от 21 марта 1987 г. обращает
внимание на недостаточную профессиональную подготовку выпускников к
использованию современных технологий, а именно отсутствие навыка проектирования
и постановки научных экспериментов.

Несмотря на большой интерес к проблеме педагогического
проектирования, изучение навыков преподавателя в данной сфере, включение этих
навыков на профессиограмме и т.д., педагогическое проектирование оставалось
лишь атрибутом педагогической деятельности, который заключался в
предварительной разработке учебных программ с целью оптимизации
образовательного процесса. Иными словами, педагогическое проектирование
сводилось к разработке результата деятельности учителя и плана достижения этого
результата.[3]

Тем не менее, методологическая ценность этого этапа в
развитии идей педагогического дизайна очевидна. Насколько это возможно в
условиях авторитарной системы образования с единым подходом к учебному
процессу, отечественные учителя Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. С. Ильин и
другие подготовили качественную основу для внедрения педагогического
проектирования в учебный процесс. Они развивали идеи системного подхода и
приспосабливали их к педагогической отрасли; определяли новые концептуальные положения
педагогического проектирования для решения проблемы повышения качества
образования; адаптировали проектную деятельность учителя к меняющемуся статусу
ребенка как центральной фигуры педагогического процесса; делились накопленным
опытом проектной деятельности учителя на основе инновационных идей.

До 90-х годов было определено место педагогического
проектирования в педагогике, что в конце концов послужило признанию самой
возможности распространения проектирования на педагогическую сферу. С этого
момента можно говорить о формировании методологии педагогического
проектирования. Она получила очень широкое распространение: создавались
государственные и федеральные проекты самых разнообразных целей, разработкой
занимались педагогические коллективы учебных заведений и отдельные
учителя-практики. Объектами педагогического проектирования были методы и приемы
педагогической деятельности (чаще всего известны в педагогике, но сначала
использовавшиеся в новых условиях), педагогические технологии, новые типы
учебных заведений, педагогические системы.

В последнее десятилетие развитие проблемы педагогического
проектирования получило новый импульс. Смена государственного статуса,
переосмысление отечественного и зарубежного педагогического опыта послужили
базой для комплексного изучения феномена проектирования с учетом тенденций в
обществе и педагогической науке.

Изучение различных аспектов педагогического проектирования
нашло отражение в ряде диссертаций, подготовленных в 90-е годы. Среди них
работы Э.С. Заир-Бек, Ю. И. Калиновского, В. Б. Поповой, В. Е. Радионова, Е. И.
Сундукова, М. М. Суртаева, Ю. К. Чернова, В. З. Юсупова и других, имеющие
методическую направленность, выражающуюся в разработке различных подходов к
педагогическому проектированию.

Строя свое понимание вопроса, исследователи опираются на
основные идеи классического проектирования, представленные в следующих
положениях. Проектирование — это управляемый процесс, представляющий собой
систему со сложной внутренней структурой, в основе которой лежит творческий
потенциал проектировщика.

Он является нелинейным, переменным по своей природе,
обеспечивает обратную связь между проектируемым объектом и проектировщиком
посредством экспериментальных действий, а также включает обнаружение любых
отклонений в поведении проекта. Кроме того, на эффективность конструкции
большое влияние оказывает внешняя среда.[4]

Все эти положения полностью соответствуют идеям
педагогического проектирования. Однако простой перенос их на педагогическую
основу был бы недостаточно обоснованным. Необходимо найти актуальные
педагогические основы, позволяющие сформировать непротиворечивую концепцию
педагогического проектирования для решения определенных задач. Эти основы можно
найти, во-первых, в методологии педагогики, которая позволяет рассматривать
сущность объекта обучения с единой точки зрения; во-вторых, в передовом
педагогическом опыте, который содержит наглядные примеры реализации тех или
иных сторон изучаемого объекта; в-третьих, в нормативных актах, отражающих
потребности общества в изучении данного объекта.

Первые два аспекта дают определенную свободу выбора
исследователю, исходя из его ценностных ориентаций, идей, квалификации и тому
подобное. Третий создает те предположения, в рамках которых исследователь
должен оставаться. Эти положения могут найти свое выражение как в
законодательных актах, так и в социальном порядке общества. Таким образом,
социальный порядок, выражая новые потребности общества, может вступить в
конфликт с педагогической наукой, не имея возможности их своевременно удовлетворить.
Проблема, возникающая в этом случае, инициирует процесс педагогического
проектирования, который в свою очередь реализуется через теоретические и
эмпирические знания педагогики.

Широкое использование педагогического проектирования в
условиях того времени определяется задачами, которые оно может поставить. Как
отмечает Е. Н. Мельникова[5] развитие теории управления
и системного подхода к концу ХХ века во многом определили облик проектирования,
который базируется на следующих положениях: во-первых, любая деятельность
рассматривается с точки зрения соотношения усилий (расходов) к результату;
во-вторых, любая деятельность должна контролироваться; в-третьих, любое
проектирование основывается на системном подходе, когда в качестве объекта, так
и процесс проектирования выступают как система. Эти аспекты, а также
интеграционные процессы, которые позволили осуществить международное
сотрудничество в области образования, привели к появлению ряда крупных
проектов.

Однако наряду с практическими успехами в проектировании
существуют и значительные теоретические проблемы. Характеризуя уровень
разработки основ педагогического проектирования, П. И. Балабанов отмечает, что на
то время не существует целостной теории проектирования как таковой[6]. Несмотря на наличие
определенного количества научных работ, посвященных проектированию, не
существует такой формы организации знаний о проектировании, которая отражала бы
целостные представления о закономерностях и существенных связях проектирования
как объекта этой формы знания. Существует только эмпирическая основа: набор
процедур проектирования в различных сферах жизни, первичные теоретические
предположения относительно понимания проектирования, а также ряд теоретических
моделей процедур проектирования.

Отсутствие целостной теории проектирования объясняет большое
количество нерешенных проблем как в классическом, так и в педагогическом
проектировании. Например, Б. Ф. Ломов, описывая состояние развития теории
проектирования в психологии, отмечает: «К сожалению, в психологии недостаточно
внимания уделяется методам проектирования, не развита технология
проектирования. Круг задач, требующих психологического проектирования (или, во
всяком случае участие психологов в разработке проекта) тоже не определен»[7].

Завершая рассмотрение становления проблемы проектирования в
целом и педагогического проектирования в частности в конце ХХ века, выделим
существующие социально-исторические предпосылки, определяющие основные
направления дальнейшего развития проектирования. Основные из них:

1. Международные
интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением
инноваций в теории и практике педагогики;

2. Потребности
общества в разработке и достижении гарантированных образовательных результатов;

3. Первые
попытки построить целостную теорию педагогического проектирования, включая
выявление его паттернов и принципов и уточнение понятийного аппарата;

4. Создание
методов и технологий педагогического проектирования для массового использования
в практике образования.

Эти предпосылки в основных чертах определили современные
представления о проектировании и основные проблемы, связанные с его дальнейшим
развитием, которое продолжается и по сей день.

Необходимость массового усвоения основ проектной
деятельности становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям
современного образования. По мере реализации принципа непрерывного образования
меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его
жизни. Учителям и преподавателям также приходится иметь дело с постоянно
растущим объемом информации, чтобы идти в ногу с развитием науки,
представленной предметом или специальностью.

Парадоксально, но главная проблема образования заключается
не в усвоении постоянно растущего объема знаний, а в ориентации в потоке
растущей информации, а также в производстве знаний, которых нет в учебной
программе, а потребность в которых человек ощущает.

Увеличение возможностей образовательного проектирования
происходит по мере формирования новой культуры, которая называется экранная
культура. Она основана на временном потоке изображений на экране, свободно
учитывает поведение и речь персонажей, анимационное моделирование, письменные
тексты и многое другое. Главной особенностью экранной культуры, которая
качественно отличает ее от книжной, есть посекундное изменение диалогического
характера отношений экранного текста с партнером. Экранная культура возвращает
нас к культуре личного контакта, организуя диалог между различными
пользователями информации путем создания коммуникационных сетей, которые
позволяют каждому общаться со всеми и всем с каждым. Устанавливается прямая
связь между понятием «образование» и изображением, образом, дисплеем.
Образование понимается как самостоятельное построение образа окружающего мира,
основанного на отражении информации на экране. Но именно образ, воображение
являются центральными понятиями проектирования в современной педагогике.

Если система образования, которая существовала веками, была
ориентирована на носителях готовых знаний — на учителях, преподавателях,
ученых, которые наделяли своими знаниями учеников и студентов, которые знали
«рецепт» решения их проблемы, то сегодня каждый может стать носителем и
источником информации, независимо от уровня полученного образования. Учащиеся
всех уровней образования попадают в ситуацию самостоятельного определения
(проектирования) траектории движения в информационном поле (образовательном
маршруте), самостоятельного создания (оформления) учебного содержания,
самостоятельного оформления учебных материалов, которые могут быть востребованы
другими, что и является проектированием образовательной среды. [1] Балабанов П.И. Методологические проблемы
проектировочной деятельности. – Новосибирск: Наука, 1990. – С. 155 [2] Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских
разработок / Пер. с пол. Ю.А. Чванова; Под ред. А.И. Половинкина – М.: Мир,
1978. – С. 132. [3] Шилягина А.М. Этапы развития технических средств
обучения: от обеспечения моновосприятия до комбинированного восприятия
информации в обучении / А.М.Шилягина // Известия СмолГУ, 2014. № 3 (27). С.
303-312. [4] Зотова Н.К. Сущность педагогического проектирования
// Вестник ОГУ. Приложение Гуманитарные науки. 2005. №2. С. 127–132. [5] Мельникова Е.Н. Час Х. Россия XXI век. – М., 1996. –
672 с. [6] Балабанов П.И.
Методологические проблемы проектировочной деятельности. – Новосибирск: Наука,
1990. – 200 с. [7] Ломов Б.Ф. Методологические
и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. –
М.: Наука, 1984. – С. 408

Заключение:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование в информационном обществе перестает быть
средством усвоения готовых общепринятых знаний, оно становится способом
информационного обмена индивида с другими. Это обмен, который осуществляется на
протяжении всей его жизни и включает не только ассимиляцию, но и генерацию
информации. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию — это не
просто отражение модных тенденций в современном образовании. Это исторически обусловлено
объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности
проецируемого воображения, мышления, образа действий.

Учителя, которые в конце ХХ века начали активно использовать
исследовательские и конструкторские методы, считали, что для работы над
проектом в школе должна быть доступной большая библиотека и центр документации,
доступный в любое время ученикам и учителям. Учебная мебель должна быть удобно
расставлена ​​для работы в группе. В классе и за его пределами необходимо наличие
уголков, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы
ребята могли пользоваться и коридорами, им также следует спроектировать рабочие
уголки. Для регулирования работы самих учеников предполагалось, что у каждого
класса есть часы; в аудиториях и других учебных помещениях имеется достаточно
справочной литературы и материалов для самопроверки, учебники и другие
материалы подбираются по их применимости для самостоятельного изучения.

Хотя в 60-90-х гг. ХХ века не были полностью сформулированы
все аспекты педагогического проектирования как отдельной науки, деятельность
педагогов послужила основой для современных проектных технологий. Ответственные
работники образовательной сферы сумели на государственном уровне доказать
эффективность педагогического проектирования и сделать его частью учебных
будней. Однако, формирование единой системы педагогического проектирование и
дальнейшая история его развития продолжается и на сей день.

Фрагмент текста работы: