Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОНР. 5

2. ФОРМИРОВАНИЕ
МОТОРНОЙ СФЕРЫ  У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР   КАК ПРОБЛЕМА
НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.. 14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 26

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 28

Введение:

Актуальность
темы.
В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития
двигательной сферы детей с речевыми нарушениями, так как отклонения в развитии
моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в
учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками
письма, рисования и ручного труда.

Известный факт, что одну
из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность
ребёнка, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития
психики ребёнка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое,
которые имеют сознательный и целенаправленный характер.

По мнению М.О Гуревича,
Н. И. Озерецкого, моторика определяет необходимость её подготовки у детей  старшего дошкольного возраста с ОНР,
поскольку именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и
речевой деятельности ребёнка.

Актуальность проблемы
связана с возрастанием количества детей с таким нарушением и запросами
родителей к диагностическим и коррекционным материалам. Данная проблема
интердисциплинарная, поскольку она изучается рядом наук: логопедией, психологией,
нейропсихологией, психолингвистикой, и др.

Цель исследования: разработать
содержание работы учителя-логопеда по развитию мелкой моторики детей старшего
дошкольного возраста с ОНР .

Объект
исследования: процесс развития мелкой моторики у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет
исследования: содержания методы и приемы развития
мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР.

Для успешной реализации
поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1.    
Проанализировать психолого – педагогическую
литературу по проблеме развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР.

2.    
Определить направления и методы работы с
детьми старшего дошкольного возраста с ОНР по развитию мелкой моторики и
реализовать их в коррекционном обучении.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого- педагогической
литературы по проблеме исследования); практические (констатирующий, формирующий
эксперименты, свободное и направленное наблюдение); анализ (качественный и
количественный анализ экспериментальных данных).

Структура
работы: исследование
состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Достаточно известным является тот факт, что у детей с речевыми нарушениями
наблюдается различная степень проявления общей моторной недостаточности, а
также – отклонения в развитии тонких движений пальцев рук. В настоящее время
доказано, что уровень развития высших форм познавательной деятельности зависит
от состояния двигательного анализатора в целом, а особенно – от уровня
сформированности тонких движений кистей и пальцев рук.

В связи с этим считается обязательным проведение мероприятий по развитию
мелкой моторики рук, особенно как часть комплекса, нацеленного на обучение и
коррекцию развития детей с отклонениями и дефектами в психическом и физическом
развитии.

Проблема развития пальцевой моторики по многим причинам является актуальной
и сегодня, в наши дни. Прежде всего стоит отметить, что в повседневной жизни
большинство детей раннего возраста 
испытывают множество различных трудностей при попытке осуществления
тонких движений рук.

Более характерные из них: нарушения регуляции произвольных движений, недостаточная
координация и четкость исполнения различных задач, трудности при переключении с
одного движения на другое, а также – при доведении до автоматизации нового
движения. Сюда же относят и наличие сопутствующих движений, их хаотичность и
некую несогласованность.

В процессе специального обучения детям трудно воспроизводить определенное
положение пальцев по заданному воспитателем образцу. Опыт практической работы
показывает, что инструкция с первого представления, а иногда и после многих
повторений, почти не реализуется детьми.

Дети не обладают одновременным выполнением движений пальцев обеих рук. Все
эти нарушения в моторной сфере обусловливают трудности в учебной деятельности
детей (при письме, рисовании, аппликациях, лепке и конструировании).

Нарушение тонких произвольных движений пальцев и кистей рук наблюдаются у
значительного количества детей, особенно у детей с различными психофизическими
недостатками в развитии.

Однако, современный научный мир предлагает множество различных способов и
техник для решения вышеуказанной проблемы. Всё, что нужно – применять их,
работать с детьми, развивать их при помощи различных игр и творческих занятий,
что нацелены на улучшение мелкой моторики рук.

Фрагмент текста работы:

1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОНР

III уровень речевого
развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня
вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей
(воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А
потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак»
— С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в
зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение
крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в
их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является
недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих,
аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько
звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с’, еще
недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба»
вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе
дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые
грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» —
Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются
произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно
произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в
назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых
им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и
товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке.
И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого.
Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она
кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица
хорошая, он прогнала кошку).

Однако тщательное
изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину
недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики,
фонетики.

В устном речевом общении
дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить
таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные
слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают
достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются
развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном
составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных
предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за
ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера:
одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может
использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при
построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя
зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении
предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само
действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется
действующее лицо.

Несмотря на значительный
количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических
значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание
значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня,
беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов
(подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок
выделяются следующие:

а) замена названия части
предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);

б) подмена названий профессий
названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п.);

в)замена видовых понятий
родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);

г) взаимозамещение
признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях
дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и
состояние предметов, способы действий.