Реферат на тему Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройств.

Содержание:

Введение. 3

1. Особенности логопедической работы с
детьми, имеющими нарушения слуха. 4

2. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими
нарушения интеллектуального развития на примере задержки психического развития. 8

3. Особенности логопедической работы при двигательных
нарушениях на примере детского церебрального паралича. 14

Заключение. 22

Список литературы.. 23

Введение:

Категории детей с ограниченными
возможностями здоровья достаточно многочисленны и разнообразны. Специфичность
каждой группы детей, имеющих те или иные нарушения в развитии, определяется
множеством факторов: структурой дефекта, возрастом, в котором возникли
нарушения, началом коррекционной помощи, тяжестью первичного дефекта. Однако
все группы детей с ОВЗ имеют и некоторые общие закономерности в развитии.
Например, практически все нарушения в развитии сопровождаются теми или иными
нарушениями речевой деятельности.

На продуктивное развитие речевой
деятельности влияет огромное количество факторов: развитые каналы восприятия
разных модальностей, развитая моторная сфера, особенно мелкая моторика,
развитая интеллектуальная деятельность, т.к. мышление непосредственно
взаимосвязано с развитием речи. Тем не менее нарушения речевого развития
несколько отличаются при различных нарушениях развития, говоря иначе, нарушения
речи у ребенка с ДЦП и у ребенка с нарушениями зрения или слуха отличаются. Это
обуславливает необходимость специфического подхода к коррекции нарушений
речевой деятельности при работе с детьми той или иной категории ОВЗ.

В настоящее время существуют
различные исследования, которые направлены на изучение места нарушений речевой
деятельности в структуре различных дефектов, а также на методику, способы и
средства преодоления той или иной формы нарушений речи.

Цель работы: проанализировать
особенности коррекционной логопедической работы при сенсорных,
интеллектуальных, двигательных нарушениях.

Задачи исследования:

1) Рассмотреть
специфику логопедической работы с нарушениями речи в структуре сенсорных
нарушений развития на примере нарушений слуха;

2) Проанализировать
специфику логопедической работы при нарушениях речи в структуре
интеллектуальных нарушений на примере задержки психического развития;

3) Проанализировать
особенности логопедической работы при нарушениях двигательной сферы на примере
детского церебрального паралича.

Заключение:

Таким образом, можно сделать вывод о том,
что нарушения речевого развития сопровождают практически все виды нарушений
общего развития детей. При этом в коррекционно-логопедической работе с детьми с
ОВЗ могут быть выделены как общие, так и специфические закономерности.

Так, например, к общим принципам организации
коррекционно-логопедической деятельности можно отнести учет структуры дефекта,
учет онтогенетических закономерностей развития, комплексный характер
оказываемой помощи, научная основа реализуемой коррекционной деятельности,
опора на ведущий вид деятельности – игровая деятельность в дошкольном возрасте.

Важным принципом для всех типов ОВЗ
является опора на сохранные функции, однако при этом в каждом конкретном случае
это будут разные функции: например, при нарушениях слуха опора идет на
зрительный анализатор, кинестетические ощущения и др., при ДЦП – при условии
сохранного интеллекта можно опираться на мыслительную деятельность и т.д.

Также следует отметить, что в первую
очередь при различных нарушениях коррекционная деятельность направлена на
первичный дефект. При раннем начале коррекционной помощи работа с речью может
иметь характер профилактики вероятных вторичных нарушений, этим обусловлена
важность своевременного начала коррекционной деятельности. Непосредственно
логопедическая работа при различных типах нарушений также обладает определенной
спецификой, так, например, коррекция звукопроизношения у детей с двигательными
нарушениями часто осуществляется не в соответствии с традиционной методикой: от
онтогенетически более ранних звуков к более поздним. В данном случае логопед
опирается на сохранные звуки и иногда возникает такая ситуация, что постановка
более простых звуков происходит с опорой на более сложные.

Соответственно, логопед, работающий с
различными типами нарушений, должен хорошо понимать структуру дефекта,
особенности развития ребенка с ОВЗ, взаимосвязь первичного дефекта и развития
речи, а также владеть различными методиками работы, умея адаптировать их к
каждому конкретному случаю.

Фрагмент текста работы:

1. Особенности
логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха К
категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое нарушение
слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной
речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).

Тугоухость
– стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость
имеет различные уровни тяжести – от незначительных дефектов в восприятии
шепотной речи до значительных сложностей восприятия речи разговорной громкости.
Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми [7].

Развитие
речевой деятельности слабослышащих детей имеет определенные специфические
характеристик. Зрительные стимулы для слабослышащих дошкольников играют гораздо
более значительную роль, чем в норме, так как основная деятельность по
преобразованию и обработке воспринимаемой информации выполняет зрительный
анализатор. Например, восприятие вербальной речи с помощью считывания с губ
предполагает высокий уровень концентрации на лице говорящего человека.
Постоянное удержание мимики лица и положения губ говорящего требует напряжения
внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей
фиксируются сложности переключения внимания, больше времени им необходимо на
"врабатывание", что становится причиной уменьшения темпы реализуемой
деятельности, возрастанию числа ошибок [12]. Сложности, с которыми сталкивается
слабослышащий дошкольник в ходе запоминании слов, соотносятся в первую очередь
со спецификой освоения им вербальной речью. Такая специфика выражается в том,
что слабослышащие дошкольники воспринимают речь как последовательность
элементов (букв), для фиксации которых требуется значительно больше усилий, а
не как целостный смысловой элемент. Встречаются так же, как результат
недостаточной разграниченности значений слов, замены, которые относятся к одной
ситуации, например: хоккей-шайба и т. п. Так же у детей с нарушением слуха
фиксируется группирование слов по смыслу, как прием опосредованного
запоминания. Так можно говорить о том, что формирование памяти слабослышащих
дошкольников непосредственно соотносится с развитием вербальной речи, в
процессе учебной деятельности и игровой [2].

Для
речи детей с нарушенным слухом, по мнению Р.М. Боскис, характерны смысловые
замены, предполагающие замену одного слова другим очень похожим по произношению
и написанию, но имеющим совсем иное значение. Например, «низкая – нитка»,
«конверт – консервы». «Ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка,
возникшая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к
количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному применению
этих слов» [1]. Устные высказывания слабослышащих детей часто бывают оторваны
от контекста, в котором они были порождены, кажутся бессмысленным набором
неоформленных и случайных образований, которые не всегда можно назвать словами
и предложениями.

Исследования
К. В. Комарова, И. Л. Шаповал демонстрируют, что высказывания этой группы
дошкольников могут включать в себя отдельные слова с нарушенной звуковой
структурой, либо сочетания таких слов, интегрированных в условные предложения,
в которых просматриваются исключительно конкретные компоненты, похожие на члены
предложения, порядок которых нарушен. В некоторых ситуациях фиксируется
недостаток таких элементов высказывания, которые по логике должны были бы в нем
быть. Типичным является недостаток в предложениях прилагательных, наречий,
местоимений, предлогов, некоторые из этих частей могут быть применены в
нехарактерной для них функции [2]. Это часто становится причиной недостаточного
понимания собеседником речи слабослышащего. У слабослышащего ребенка появляются
сложности в восприятии на слух некоторых звуковых частот, что лишает его
возможности различения многих звуков в речи окружающих.

Логопедическая
диагностика детей с нарушениями слуха должна быть ориентирована на максимально
более полное и всестороннее определение имеющихся признаков речевой патологии и
их происхождения в целях постановки дифференцированного диагноза, дающего
возможность использовать дифференцированные и этиопатогенетически
целесообразные технологии коррекционно-развивающей деятельности.

В
ходе диагностики слабослышащих детей зачастую имеется необходимость
дифференциации тугоухости от сенсорной алалии [3].

При
определении у детей с нарушениями слуха речевых нарушений требуется
обследование как импрессивной, так и всех аспектов экспрессивной речи. Если
кроме нарушений речевой деятельности отмечаются какие-либо иные ее патологии,
не обусловленные напрямую особенностями слуховой функции (например, заикание,
ринолалии и пр.), то обследование дополняется также и выявлением симптоматики
названных расстройств.