Платная доработка на тему Влияние уровня развития коммуникативных навыков младших школьников на развитие эмоционального интеллекта в условиях инклюзивной развивающей среды

Содержание:

Введение 2

Глава 1. Исследование современных психологических теорий развития эмоционального интеллекта младших школьников 11

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию коммуникативных навыков младших школьников 11

1.2 Теоретическое обоснование развития эмоционального интеллекта младших школьников 24

1.3 Психолого-педагогическая модель развития эмоционального интеллекта младших школьников в условиях инклюзивной образовательной среды средствами развития коммуникативных навыков 36

Выводы по главе 1 53

Глава 2. Влияние уровня развития коммуникативных навыков на развитие эмоционального интеллекта младших школьников в условиях инклюзивной развивающей среды 56

2.1. Цель, задачи и схема проведения эмпирического исследования 56

2.2. Организация, процедура, методики и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования 58

2.3. Организация, процедура, методики и результаты формирующего этапа эмпирического исследования 85

2.4. Результаты контрольного этапа эмпирического исследования 99

Выводы по 2 главе 126

Заключение 131

Список литературы 136

Введение:

Современное образование своей основной целью видит формирова-ние гармоничной, всесторонне развитой, социализированной личности.

Одним из основных направлений образовательной и воспитательной деятельности выступает социально-коммуникативное развитие, важным компонентом которого выступает формирование коммуникативных навы-ков личности. Общение является одним из важнейших видов деятельности человека, так как практически вся социальная жизнь субъекта протекает в общении и взаимодействии с остальными членами социума.

Одним из компонентов продуктивной коммуникации, а соответствен-но и развитых коммуникативных навыков можно назвать эмоциональный интеллект личности.

Эмоциональный интеллект предполагает способность субъекта рас-познавать эмоциональные проявления других людей, а также понимать и адекватно проявлять собственные эмоции. Умение понимать эмоциональ-ное состояние партнера по общению позволяет субъекту выбирать опти-мальную стратегию дальнейшего общения и поведения, адекватно вести себя при решении конфликтных ситуаций и т. д.

Младший школьный возраст можно назвать сензитивным периодом для развития коммуникативных навыков и эмоционального интеллекта. Это связано с несколькими факторами.

Во-первых, именно в этот период происходит активное развитие эмоционально-волевой сферы: способности контролировать и адекватно проявлять собственные эмоции, способность выстраивать на основе пред-полагаемых эмоциональных переживаний прогноз относительно будущего поведения и переживаний другого человека.

Во-вторых, ребенок впервые в своей жизни становится субъектом со-циально-значимой деятельности и взаимодействия, что предполагает необ-ходимость развития навыков подобного взаимодействия.

В-третьих, круг общения ребенка существенно расширяется, соответ-ственно, возникает необходимость выстраивать адекватные взаимоотноше-ния со сверстниками и взрослыми людьми.

Если рассматривать особенности детей с ограниченными возможно-стями здоровья (ОВЗ), то можно отметить, что, как правило, дети с раз-личными нарушениями имеют те или иные нарушения в развитии эмоцио-нального интеллекта и коммуникативных навыков: этот процесс происхо-дит медленнее по сравнению со здоровыми детьми, детям сложнее распо-знавать собственные и чужие эмоциональные переживания

Часто они демонстрируют неадекватные эмоциональные реакции, при этом собственная эмоциональная сфера у них может быть достаточно бедной. В общении также отмечаются сложности, связанные с недостатка-ми речевого развития, определенными качествами характера (замкнуто-стью, робостью, агрессивностью и др.) и, непосредственно, низким уров-нем эмоционального интеллекта.

Интеграция «особых» детей в общеобразовательные учреждения — это этап закономерного развития системы специального образования. Это связано с пересматриванием государством и обществом своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав и осознанием своих обязанностей по обеспечению равных возможностей во всех сферах деятельности, включая образование.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) образование или «включенное» образование – тер-мин, используемый для описания процесса обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных шко-лах. В основу инклюзивного образования заложены принципы, которые исключают любую дискриминацию детей и обеспечивают равноправное отношение ко всем людям. При этом создаются специально организован-ные условия для их обучения и воспитания.

Инклюзивное образование – одна из ступеней развития общего об-разования, которая подразумевает доступность образования для всех ка-тегорий обучающихся с учетом их индивидуальных потребностей. Данная проблема исследовалась рядом авторов: Л. М. Шипицина, Д. Б. Эльконин, Ю. Л. Загуменнов, С. Н. Сорокоумова, Л. И. Акатов, С. И. Сабельникова, С. В. Алёхина. Реализация прав детей с ОВЗ на образование представлена как одна из важнейших задач государственной политики в области обра-зования. Получение такими детьми качественного не только общего, но и профессионального образования является неотъемлемым и основным условием для обеспечения их полноценного участия в общества, успешной социализации и эффективной самореализации в различных видах деятель-ности.

По определению В. А. Ясвина образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. По мнению И. А. Баевой категория «образова-тельная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.

Развивающая среда обычно характеризуется временной дезадапта-цией, способствующей интеграции слабых звеньев в систему регуляции по-ведения. Именно данный вид среды направлен на развитие ребенка. Базо-вым становится принцип ориентации на потенциальные возможности ре-бенка: задается такой уровень требований, который несколько превышает актуальный уровень развития ребенка. Поэтому взаимодействие ребенка со средой реализуется в «зоне ближайшего развития», обеспечивая разви-вающий характер обучения.

На основе этих определений мы синтезировали понятие инклюзивной образовательной среды. Инклюзивная образовательная среда – совокуп-ность психолого-педагогических, материально-технических и организаци-онных условий, обеспечивающих включение и принятие обучающегося с особыми образовательными потребностями в среду обычно развивающих-ся сверстников и ориентированных на развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

Поэтому возникает противоречие между социальным заказом, на обеспечение равных условий получения образования и отсутствием диа-гностического инструментария, разработанностью адаптивных программ, и готовностью педагогов, образовательных организаций к реализации ин-клюзивного образования.

На основе выявленных противоречий и неоднозначности научных подходов была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в необходимости поиска путей развития у детей младшего школьного воз-раста эмоционального интеллекта в условиях инклюзивной образователь-ной среды.

Для осуществления подобной деятельности можно считать благопри-ятной инклюзивную среду, т. к. дети с ОВЗ, общаясь с нормативно разви-вающимися сверстниками, наблюдая за ними, осваивают характерные для них формы поведения и эмоциональных реакций.

Развитие эмоционального интеллекта и коммуникативных навыков непосредственно взаимосвязано.

В основе этой взаимосвязи лежит тот факт, что именно в процессе непосредственного общения происходит наблюдение за эмоциональными реакциями окружающих и своими собственными, происходит установле-ние взаимосвязи между формами поведения или событиями, вызывающи-ми ту или иную реакцию, а также выявление оптимальной стратегии пове-дения при тех или иных эмоциональных реакциях собеседника.

Соответственно, при планировании коррекционно-развивающей дея-тельности целесообразно исходить из того факта, что развитие коммуника-тивных навыков может выполнять роль средства и основы для развития эмоционального интеллекта.

Вопрос формирования коммуникативных способностей личности рассматривался во многих трудах отечественных и зарубежных учёных Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Х. Й. Лийметса, А. В. Мудрика и многих других. Особенностям общения младших школьников посвящены труды отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, В. С. Мухи-ной, Р. С. Немова, В. Н. Мясищева.

Цель исследования: изучить взаимосвязь уровня развития коммуни-кативных навыков младших школьников с развитием эмоционального ин-теллекта в условиях инклюзивной развивающей среды.

Объект исследования: развитие эмоционального интеллекта млад-ших школьников в условиях инклюзивной развивающей среды.

Предмет исследования: влияние уровня развития коммуникативных навыков на развитие эмоционального интеллекта младших школьников в условиях инклюзивной развивающей среды.

Задачи исследования:

1) Изучить современные научные представления об особенностях коммуникативных навыков младших школьников;

2) Проанализировать особенности развития эмоционального ин-теллекта в младшем школьном возрасте;

3) Разработать психолого-педагогическую модель развития эмо-ционального интеллекта посредством развития коммуникативных навыков младших школьников в условиях инклюзивной образовательной среды.

4) Провести опытно-экспериментальную апробацию психолого-педагогической модели развития эмоционального интеллекта посредством развития коммуникативных навыков младших школьников в условиях ин-клюзивной образовательной среды

Гипотеза исследования: развитие коммуникативных навыков являет-ся эффективным средством развития эмоционального интеллекта младших школьников в условиях инклюзивной развивающей среды.

Методология исследования.

В научно-педагогической литературе неоднократно прорабатыва-лись различные аспекты интеллектуального развития школьников. Иссле-дователи характеризовали особенности организованной самостоятельной деятельности детей в школе, новые подходы к изучению особенностей их мышления, условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.

Методы исследования:

1. Теоретические:

— анализ литературы по теме исследования;

— анализ педагогической документации.

2. Эмпирические:

— наблюдение за детьми и педагогами в процессе эмпирического ис-следования и во время занятий;

— проведение эмпирического исследования;

— количественный и качественный анализ результатов исследования;

3. Статистические:

— статистическая обработка полученных данных;

— сравнительный анализ.

Для решения эмпирических задач исследования применен комплекс диагностических методик, взаимодополняющих друг друга:

— Методика Г. А. Цукерман «Рукавички;

— Методика Н.Я.Семаго «Эмоциональные лица»;

— Методика М.А. Панфиловой «Кактус»;

— Методика В.М. Минаевой «Изучение понимания детьми эмоцио-нальных состояний людей»;

— Для измерения уровня развития эмоционального интеллекта нами была разработана методика «Что мы знаем об эмоциях?»;

— Для измерения уровня развития эмоционального интеллекта нами была разработана методика «Радость или грусть?»

— Для измерения уровня развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в условиях образовательной организации нами была разработана анкета для учителей «Экспертная оценка уровня развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возрас-та в условиях образовательной организации»

— Для исследования уровня развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в условиях семьи нами была разра-ботана анкета для родителей «Экспертная оценка уровня развития комму-никативных навыков у детей младшего школьного возраста в условиях се-мьи»

— Для изучения особенностей коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста нами была разработана беседа в специаль-но организованных условиях.

Научная новизна работы заключается:

— в уточнении понятийно-категориального аппарата применительно к проблеме исследования, определении, что коммуникативные навыки обес-печивают формирование способности аргументировать свою позицию, ис-пользуя при этом грамотно построенную речь, правильно ориентировать-ся в различных ситуациях общения с одноклассниками или взрослыми, а также способствуют более эффективному самовыражению.

— в разработке диагностических материалов для определения уровня развития коммуникативных навыков и эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста, выделяя выделить основной состав комму-никативных навыков, которые являются наиболее значимыми с точки зре-ния достижения целей образований, обозначенных в федеральном госу-дарственном стандарте.

— в разработке и апробации программы развития эмоционального интеллекта, проводимой в пять этапов:

Первый этап предполагает актуализацию эмоционального развития у обучающегося, предварительное ознакомление с целью того или иного действия. Очень важно, чтобы цель задания совпадала с мотивом ребенка, ведь именно тогда коммуникативная деятельность будет осознанной.

Второй этап напрямую связан с построением схемы ориентировоч-ной базы деятельности. Обучающийся знакомится с характером деятель-ности, условиями её протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций.

На третьем этапе происходит непосредственно выполнение действия. На этом этапе от школьников требуется реализация действия с проговари-ванием эмоций о совершаемых действиях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает усвоение и закрепление того или иного действия. Контроль за его выполнением осуществляется с помощью мыс-ленного проговаривания алгоритма коммуникативного действия.

Пятый, заключительный этап позволяет перевести внешние действия в умственный план.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в разработку новых аспектов работы по изучению особенностей развития эмоционального интеллекта детей младшего школьного возраста. А имен-но в:

— конкретизации понятия, сущности и структуры коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста.

— определении места и роли коммуникативных навыков в развитии эмоционального интеллекта младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется необходимо-стью изучения особенностей развития эмоционального интеллекта млад-ших школьников, на основании чего разрабатываются психолого-педагогические и методические рекомендации для родителей и педагогов. Это заключается в разработке:

— недостающего экспертного диагностического материала.

— программы развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, направленной на развитие эмоционального интеллек-та младших школьников.

— практических рекомендаций по развитию коммуникативных навы-ков и эмоционального интеллекта у детей младшего школьного.

База исследования. Эмпирическое исследование осуществлялась на базе МБОУ СОШ №18 г. Твери.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативные навыки являются совокупностью действий, обеспечивающих социализацию ребенка, его сознательную ориентацию на позицию другого человека, партнеров по деятельности или общению, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в обсуждении тех или иных проблем, эффективно адаптироваться в группе сверстников и строить взаимодействий и сотрудничество со взрослыми.

2. Младший школьный возраст является особенно значимым для формирования и развития эмоционального интеллекта. Именно в данном возрасте возникают физиологические и психологические предпосылки для его становления и функционирования.

3. Для проведения формирующего эксперимента мы считали необхо-димым создать следующие педагогические условия: расширить деятель-ность классного руководителя с помощью социально-педагогической со-ставляющей. Это в определенной мере подготовило следующий этап рабо-ты: разработку содержания внеучебных досуговых занятий школьников. При этом мы в полной мере использовали возможности клубной, кружко-вой деятельности детей, а также группы продленного дня, в структуре ко-торой мы выделяли клубный час. Реализация педагогического условия — содержательное и методическое обеспечение воспитательного процесса школьников во внеурочной деятельности происходила через систему вос-питательных часов.

4. Понятия эмоциональный интеллект и коммуникативные навыки связаны друг с другом. Дети, обладающие, в большей степени, коммуни-кативными навыками, могут быть эффективны в проявлении следующих элементов эмоционального интеллекта: внимательность, чуткость к чужим эмоциям и способность ими управлять — вызывать и сдерживать в зависи-мости от нужной для себя ситуации

Структура работы обусловлена целями исследования. Работа состо-ит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литерату-ры, приложений. 

Заключение:

Формирование коммуникативных навыков и эмоционального интел-лекта выступает важными задачами развития на этапе младшего школьно-го возраста. Этому способствует ряд особенностей данного этапа жизни ребенка.

Рассматриваемый период развития характеризуется значительным изменением социальной ситуации развития ребенка. Начинается обучение в школе, что предполагает повышение социальной активности ребенка, необходимости осуществления им активного социального взаимодействия. Возникает необходимость совершенствования коммуникативных навыков таких детей, умения их выстраивать взаимодействие с другими детьми и взрослыми, способности конструктивно разрешать конфликты и др.

Ученые рассматривают необходимым компонентом развития комму-никативных навыков эмоциональный интеллект. Эмоциональный интел-лект предполагает сформированность умения распознавать и понимать эмоциональные состояния и переживания других людей в процессе комму-никации и взаимодействия, а также понимать и руководить собственными эмоциональными переживаниями и их проявлениями. Так как основная де-ятельность на данном этапе – это учебная деятельность, соответственно, необходимо производит развитие данных навыков также в условиях учеб-ной деятельности и учебного взаимодействия. Соответственно, возникает необходимость реализации такой модели образовательного процесса, ко-торая позволила бы эффективно развивать коммуникативные навыки и эмоциональный интеллект ребенка, что в свою очередь будет выполнять роль продуктивной основы для развития личности ребенка и его социали-зации.

Целесообразно реализовывать данную деятельность в разных направлениях жизнедеятельности ребенка в образовательной среде: непо-средственно в образовательном процессе и во внеклассной работе. Вне-классная работа может быть организована в форме тренинга. Именно эта форма работы позволяет обеспечить практическую направленность для того, чтобы дети сумели прожить разнообразные эмоциональные состоя-ния и получить практические навыки саморегуляции и взаимодействия с людьми в различных эмоциональных состояниях и обстоятельствах. Уме-ние распознавать эмоциональные состояния других и взаимодействовать с ними происходит непосредственно в процессе коммуникации, говоря ина-че, при развитии коммуникативных навыков происходит параллельное развитие эмоционального интеллекта, т. е. коммуникативные навыки вы-полняют роль средства развития эмоционального интеллекта. В образова-тельном процессе важная роль в развитии коммуникативных навыков де-тей принадлежит педагогу, Именно он определяет развитие психологиче-ского климата в детском коллективе, контролирует процессы взаимодей-ствия детей, помогает им в разрешении конфликтных ситуаций, а также помогает понять причины тех или иных ситуаций, возникших в процессе взаимодействия, в том числе лежащие в основе эмоциональных пережива-ний.

Эмоциональное развитие ребенка так или иначе происходит есте-ственным путем. Родители выслушивают его, поддерживают и сопережи-вают, моделируя и усиливая определенные формы поведения. Даже про-стое обсуждение тем, вызывающих у ребенка определенные эмоции, помо-гает ему осмыслить их, увеличить словарный запас [13]. С практикой, ко-торая приобретается в семье и в общении со сверстниками в детском саду, ребенок приобретает навыки эмоциональной саморегуляции – способность управлять своим опытом и выражением эмоций. Уже к четырем годам большинство детей начинают использовать простейшие стратегии для устранения внешних раздражителей. Например, они закрывают глаза, ко-гда напуганы, и затыкают уши, когда слышат громкий шум.

Эмоциональный интеллект ребенка еще не позволяет использовать более сложные стратегии для эмоциональной саморегуляции. Например, к 10 годам многие дети уже способны использовать две основные категории эмоционального поведения, свойственного взрослым: то, которое направ-лено на решение проблемы, и то, которое направлено на то, чтобы терпеть эмоции. То есть когда человек выбирает одно из двух: внести изменения, чтобы решить проблему, и начинает решать ее, ориентируясь на пробле-му, выявляя проблему и составляя план ее решения; определить проблему как нерешаемую и начать справляться с эмоциями, работая над тем, чтобы терпеть и контролировать страдания. У школьников эмоциональный ин-теллект уже включает в себя принятие, понимание и способность выражать свои эмоции и управлять ими.

Исследования, проводимые западными психологами, в которых экс-периментальные группы детей наблюдались затем в течение 30 лет, пока-зали, что самоконтроль гарантирует жизненный успех в большей степени, чем высокий IQ, социально-экономический статус и семейное окружение.

Таким образом, при развитии эмоционального интеллекта у детей следует делать упор на способность понимать чувства другого ребенка, взрослого, ставить себя на их место и ощущать его чувства и эмоции. В первую очередь речь идет о развитии эмпатии, осознанном противостоя-нии зла и проявлении радости для других. Умеет вести переговоры, учи-тывать интересы других, адекватно демонстрировать свои чувства, в том числе чувство веры в себя, пытается разрешать конфликты».

Театрализованная и коммуникативная игры близки по сути. Они имеют общую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация, роль, ролевое действие, правила, творчество. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, художе-ственно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по-своему ис-пользует предметы и заменитель в игре [9, с. 25].

Коммуникативная игра – «это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в по-зиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.» [17] Отличительной чертой коммуникативных игр и их преимуще-ством перед другими видами работ, направленных на развитие общения, является то, что данный вид деятельности рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по об-щению, С их помощью:

— улучшаются отношения между учащимися и учителем, поскольку последний выступает в игре как партнер по общению;

— появляются условия для создания творческой обстановки и под-держания живого интереса;

— делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе;

— создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается;

— проблемные задания, включая проекты, решаются совместными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой дея-тельности;

— создаются большие возможности для расширения кругозора уча-щихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персонали-ями стран изучаемого языка.

Таким образом, развитие эмоционального интеллекта и коммуника-тивных навыков должно производиться в разных областях жизнедеятель-ности младших школьников в непосредственном сочетании друг с другом.

По итогам реализации проекта по формированию эмоционального интеллекта и коммуникативных умений младших школьников можно вы-делить следующие результаты:

Для детей:

Формирование эмоционального интеллекта.

Развитие коммуникативных умений.

Расширение и углубление знаний детей об окружающем мире.

Накопление эмоционально-положительного опыта отношения с при-родой.

Развитие у детей инициативы, самостоятельности.

Для педагогов:

Внедрение инновационных технологий, современных форм методов работы по экологическому образованию детей младшего школьного воз-раста коррекционных классов.

Повышение профессионального педагогического уровня (теоритиче-ского и практического) по эколого-познавательной деятельности.

Стимулирование личностного и творческого саморазвития.

Для родителей:

Повышение уровня экологической культуры каждого родителя.

Пропагандистская работа:

Для проведения формирующего эксперимента мы считали необхо-димым создать следующие педагогические условия: расширить деятель-ность классного руководителя с помощью социально-педагогической со-ставляющей. Это в определенной мере подготовило следующий этап ра-боты: разработку содержания внеучебных досуговых занятий школьни-ков. При этом мы в полной мере использовали возможности клубной, кружковой деятельности детей, а также группы продленного дня, в струк-туре которой мы выделяли клубный час. Реализация педагогического условия — содержательное и методическое обеспечение воспитательного процесса школьников во внеурочной деятельности происходила через си-стему воспитательных часов.

С помощью метода ранговой корреляции Спирмена в ЭГ2 были об-наружены значимые корреляционные связи . Результаты были распреде-лены по группам, в зависимости от выявленных коммуникативных склон-ностей. Анализ полученных данных позволил нам сделать следующие вы-воды:

Понятия эмоциональный интеллект и коммуникативные навыки свя-заны друг с другом.

Дети, обладающие, в большей степени, коммуникативными навыка-ми, могут быть эффективны в проявлении следующих элементов эмоцио-нального интеллекта: внимательность, чуткость к чужим эмоциям и спо-собность ими управлять — вызывать и сдерживать в зависимости от нужной для себя ситуации.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Исследование современных психологических теорий развития эмоционального интеллекта младших школьников

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию ком-муникативных навыков младших школьников

Остановимся более подробно на процессе формирования коммуни-кативных умений и навыков в младшем школьном возрасте. Для этого це-лесообразно первоначально уточнить суть таких феноменов, как «комму-никация» и «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки».

В своих работах А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин интерпретируют коммуникацию как метод взаи-модействия любых объектов материального и духовного мира; процесс общения, то есть передачи информации от человека к человеку; передачи и обмена информацией в обществе в целях воздействия на него [1, с. 8].

В качестве коммуникативных навыков обозначаются более или менее сформированные методы реализации определенных речевых действий, ко-торыми обусловлена готовность субъекта к коммуникации [2, с. 14]. К компонентам коммуникативных навыков могут быть отнесены такие навы-ки, как способность понять партнера по коммуникации, способность сопе-реживать, сочувствовать; способность реалистично оценить себя и других; способность принять точку зрения оппонента, способность конструктивно преодолевать конфликтные ситуации, умение взаимодействовать с членами коллектива. Такие коммуникативные навыки развиваются в ходе взаимо-действия с другими людьми.

Л. Р. Мунирова описывает такую классификацию коммуникативных навыков [3, с. 11]:

1. Блок информационно-коммуникативных навыков включает в себя:

— способность начинать процесс коммуникации, включаться в него (формулировать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, веж-ливого обращения, дружественного разговора);

— способность ориентироваться в других участниках коммуникации, коммуникативной ситуации (инициировать беседу со знакомым и незнако-мым человеком, выполнять нормы культуры коммуникации во взаимодей-ствии со сверстниками и взрослыми);

— способность правильно сочетать средства вербального и невер-бального общения (применять слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику).

2. Группа регуляционно-коммуникативных навыков включает в себя:

— способность соотносить собственные действия и представления, установки с желаниями и интересами своих партнеров по коммуникации;

— способность доверять, помогать и поддерживать тех, с кем обща-ешься;

— способность использовать свои индивидуальные навыки для дости-жения конкретных совместных целей (применять речь, музыку, движения, графическую коммуникацию для достижения целей совместной деятельно-сти);

— способность оценить итоги совместной коммуникации и деятельно-сти (оценить себя и других критически, учитывать личную долю каждого в коммуникации, обсуждать, понимать итоги коммуникации, принимать правильные решения, обозначить собственное (несогласие), одобрение (неодобрение), определить пропорции речевой и неречевой коммуникации, помогает ли это включению в процесс других участников коммуникации).

3. Блок аффективно-коммуникативных навыков базируется на сле-дующих умениях:

— делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению;

— проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к парт-нерам по общению;

— оценивать эмоциональное поведение друг друга.

О. Н. Сомкова понимает коммуникативные навыки как определенный уровень освоения конструктивных методов и приемов взаимодействия с окружающими людьми, способность осуществлять продуктивную комму-никацию и посредством данного процесса эффективно преодолевать раз-вивающиеся игровые, познавательные, бытовые и творческие проблемы [4, с. 18]. В качестве коммуникативных навыков могут быть дифференцирова-ны следующие навыки, с ее точки зрения:

1. Речевые: способность слушать собеседника и корректно воспри-нимать его суждения и умозаключения, формулировать в ответ собствен-ное высказывание, формулировать вопросы, корректно выражать соб-ственные мысли посредством языка, менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать эмоциональный тон обще-ния; соблюдать корректность языковой формы, в которой выражаются мысли, воспринимать собственную речь и контролировать ее правиль-ность;

2. Невербальные умения: адекватное применение мимики, жестов, поз; способность правильно распознавать переживания и чувства партнера по общению.

3. Нормы речевого этикета:

1) способность инициировать беседу (когда и как начать его со зна-комыми и незнакомыми людьми);

2) способность поддерживать и заканчивать процесс коммуникации (слышать и слушать, проявлять инициативу, переспрашивать, аргументи-ровать собственное мнение, демонстрировать собственное отношение к предмету беседы, приводить примеры, возражать, оценивать);

3) способность применять разнообразные типы обращения к собе-седнику (при знакомстве, приветствии, приглашении к разговору и т. д.).

Коммуникативные навыки содержать в своей структуре:

— стремление осуществлять взаимодействие с другими людьми («Я хочу»);

— способность организовать процесс коммуникации («Я умею»), ко-торое можно описать, в свою очередь, способностью слушать партнера по коммуникации, эмоционально сопереживать, преодолевать конфликтные ситуации;

— знание норм и правил, которые следует соблюдать в процессе ком-муникации с другими людьми («Я знаю») [5, с. 14].

Соответственно, невзирая на различные представления о феномене «коммуникативные умения» в психолого-педагогической литературе, они интегрируются за счет практического характера и выделения определен-ных составляющих процессе коммуникации. В качестве таких составляю-щих могут быть дифференцированы: способность оперативно включаться в беседу и завершать ее, применяя различные речевые формы и средства, поддерживать и завершать диалог, умение отвечать на вопросы, задавать вопросы в ходе диалога, слушать собеседника.

Значительное количество педагогов и психологов считают изучение общения необходимым. Это можно объяснить тем, что общение имеет огромное значение не только для обучения младших школьников, но и для всей его последующей жизни. В процессе школьного обучения формирует-ся новый уровень самосознания детей, который максимально точно можно обозначить определением «внутренняя позиция». Данная позиция прояв-ляется как осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям – такое отношение, которое он четко способен обозначить дей-ствиями и высказываниями [6, с. 19].

С началом школьного обучения осуществляется преобразование во взаимоотношениях ребенка с окружающими людьми, причем весьма зна-чительное.

В первую очередь, существенно возрастает время, которое занимает общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружа-ющими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Преобразуется содержание коммуникации, в него включаются темы, не относящиеся к иг-ре, т. е. оно дифференцируется как специфическое деловое общение с взрослыми.

От 7 до 10 лет ребенок осваивает новую деятельность – учебную. Под влияние новой, учебной деятельности преобразуется специфика мыш-ления ребенка, его внимание и память. Теперь его статус в социуме — – ста-тус человека, который реализует значимую и оцениваемую социумом дея-тельность. Это становится источником преобразований во взаимодействии с окружающими людьми, в оценивании себя и других. Ребенок овладевает новыми нормами поведения, которые выступают как социально ориенти-рованные по своему содержанию. Соблюдая нормы, школьник демон-стрирует собственное отношение к детскому коллективу, педагогу. Не слу-чайно первоклассники, особенно в первые дни и недели школьного обуче-ния, демонстрируют крайнюю старательность в соблюдении обозначенных норм. Ребенок впервые встречается с новым для себя способом взаимодей-ствия со взрослым человеком. Педагог представляет собой не условного «заместителя родителей», а члена социума, который обладает определен-ным статусом, и ребенку необходимо овладеть системой деловых отноше-ний [30, с. 16].

Параллельно младшие школьники в большинстве своем характери-зуются отзывчивостью, любознательностью, доверчивостью в демонстра-ции собственных эмоций и отношений. Интересы младших школьников неустойчивы, ситуативные. Более выражен интерес этих детей к предметам эстетического цикла (рисование, лепка, пение, музыка). По своей направ-ленности дети этого возраста индивидуалисты. Лишь постепенно под воз-действием воспитания у них происходит формирование коллективистиче-ской направленности. Существенную роль в данном процессе играет орга-низация коллективно-распределительной работы учащихся в малых груп-пах (звенья, бригады, кружки), при которой деятельность каждого осно-вывается на итогах деятельности других участников группы и когда каж-дый отвечает не только за собственную личностную деятельность, но и за деятельность группы целиком.

Младший школьник – человек, активно осваивающий умения комму-никации. На данном этапе осуществляется интенсивное налаживание дру-жеских контактов. Формирование умений социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляют собой одну из значимых задач развития в данный возрастной период. Когда ребенок начинает учиться, его общение обретает большую целенаправленность, так как появляется непрерывной и интенсивной влияние педагога, с одной сто-роны, и одноклассников – с другой. Отношение ребенка к товарищам во многих случаях детерминируется отношением к ним взрослых, в первую очередь – педагога. Оценка педагога интерпретируется школьниками как основная характеристика личностных параметров одноклассника. Особен-но большую роль личность педагога играет в организации межличност-ных отношений первоклассников, так как дети еще плохо знают друг дру-га, не способны установить потенциал, достоинства и недостатки как свои собственные, так и своих других детей [23, с. 19].

В первых классах школы дети более интенсивно взаимодействую с педагогами, демонстрируя к нему более высокий интерес, чем к своим сверстникам. Но уже к III–IV классам ситуация преобразуется. Педагог как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авто-ритетной фигурой, и увеличивается их интерес к общению со сверстника-ми, который в последующем постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту.

Психологические исследования и педагогические наблюдения демон-стрируют, что первоклассников нельзя считать пока еще хоть сколько-нибудь организованным коллективом [11, с. 20]. Взаимодействия между школьниками организуются главным образом с помощью педагога [16, с. 13].

Эффективность общения зачастую зависит от качества обмена ин-формацией‚ что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, тем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сфор-мированности ее коммуникативной культуры.