Платная доработка на тему ВКР на тему «Особенности формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи».

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 7

1.1 Психолингвистический аспект формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи 7

1.2 Развитие словаря у детей младшего дошкольного возраста 10

1.3 Особенности формирование словаря у детей с нарушениями речи 24

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 32

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента 32

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 37

Рассмотрим подробно результаты исследования уровня сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи и у детей группы сопоставительного анализа. 37

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 43

3.1 Теория и принципы логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с нарушениями речи 43

3.2 Направления и содержание логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с нарушениями речи 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 63

Введение:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 7

1.1 Психолингвистический аспект формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи 7

1.2 Развитие словаря у детей младшего дошкольного возраста 10

1.3 Особенности формирование словаря у детей с нарушениями речи 24

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 32

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента 32

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 37

Рассмотрим подробно результаты исследования уровня сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи и у детей группы сопоставительного анализа. 37

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 43

3.1 Теория и принципы логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с нарушениями речи 43

3.2 Направления и содержание логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с нарушениями речи 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 63

Заключение:

Анализ и изучение литературы по проблеме особенностей формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи, показало, что данная проблема остается актуальной и на сегодня. Изучением этой проблемы занимались Ю.А. Афонькина, Е.А. Стребелева, Г.А. Урунтаева и другие.

Потребность ребенка в общении, стремлении узнавать и воздействовать на себя и других людей выступает основным мотивом активного овладения речью. Младший возраст характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью, поэтому в этот период надо быть особенно внимательным к речи детей. Своевременное освоение словарей является одним из важных факторов подготовки к школе.

С целью экспериментального исследования особенностей формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи были определены цели и задачи констатирующего эксперимента, подобрана и адаптирована методика исследования особенностей формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Количественно-качественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил судить о неоднородном уровне сформированности словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

В ходе экспериментального исследования мы выделили ряд качественных характеристик развития словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи, которые были свойственны дошкольникам: дети имеют ограниченный словарный запас, к тому же они нечетко произносят звуки, допускают много ошибок, затрудняется в пересказе текста и т.д.

На основе результатов констатирующего этапа эксперимента были разработаны методические рекомендации по развитию словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Коррекционная работа по развитию словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи включает в себя направления работы: формирование навыка общения – как основного источника развития языка; формирование понятия слова – как основного источника общения; формирование умения использовать в речи разнообразные средства общения – словесные, мимические и пантомимические; формирование инициативы в общении с целью получения новых знаний.

Содержание методических рекомендаций позволяет повысить эффективность коррекционно-педагогической работы и способствует коррекции развития словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Таким образом, в выпускной квалификационной работе решены все поставленные задачи, реализована цель исследования, полученные результаты подтверждают ранее сформулированную гипотезу.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Психолингвистический аспект формирования словаря у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Первые единицы в детской речи — это знаки предметов ближайшего окружения, и чем шире круг восприятия, тем больше единиц появляется в детском словаре.

Существует прямая зависимость между предметами мира, в котором находится ребенок, и его словарем: чем больше «размеры» этого мира, тем все более богатым и разнообразным становится детский словарь. Говоря о рамках мира, мы помним, что взрослый раздвигает эти рамки различными способами, поэтому основополагающими принципами словарной работы являются принцип опоры на познавательную деятельность самого ребенка, принцип связи словарной работы и ознакомления ребенка с окружающим миром, принцип наглядности.

Известно, что не названное словом остается непознанным, однако и при условии наличия предмета без его обозначения процесс познания также состояться не может. Соотносимый со словом образ первоначально в сознании ребенка определяется реальным предметом в действительности, поэтому первые лексические единицы в словаре ребенка имеют единичное значение, это значение трудно назвать даже денотативным, поскольку оно определено связью слова с единственным известным ребенку явлением реальной действительности, лишь потом за значением слова оказывается целый класс денотатов, а позднее формируется и понятийная сторона значения слова [2].

Этим психическим и лингвистическим закономерностям подчинен выбор приемов, используемых в раннем детстве и в общении с ребенком младшего возраста, направленных на формирование у него словаря: для соотнесения слова и предмета предмет ребенку обязательно показывается, для того, чтобы в сознании ребенка появился зрительный образ этого предмета, именно этого предмета, а не другого предмета данного класса, показ осуществляется неоднократно и всякий раз сопровождается прогова-риванием. Значение слова уточняется и благодаря действиям самого ребенка с предметом, поэтому в словарной работе широко используются практические приемы: потрогать, погладить, попробовать на вкус, обеспечивающие сенсорную базу для понимания и уточнения значения слова. Таким образом, у ребенка уточняется информация о мире и сложнее становится значение слова [22].

Социальная природа языка определяет еще один, ранее не названный принцип словарной работы, — усвоение лексических единиц в процессе взаимодействия ребенка со взрослым, и на четвертом году жизни ребенка это взаимодействие принимает качественно новую форму — взрослый помогает ребенку организовать познавательную деятельность, обеспечивает условия этой познавательной деятельности, определяет содержание детских опытов. Как прием в работе по формированию словаря опыт в системе ДОУ используется очень активно и обеспечивает и обогащение детского словаря, и его уточнение, и активизацию. Активизации словаря в этом возрасте способствуют различные игровые приемы. Эффективность использования игровых приемов определяется рядом факторов: ребенок по-прежнему ощущает потребность в соотнесении слова и явления действительности, причем, слово воспринимается прежде всего в плане выражения, лишь потом в плане содержания, поэтому ребенку сначала требуется проговорить все, что он делает, сказать о том, что он видит. Психические особенности детской речи таковы, что у ребенка достаточно долго речь внешняя опережает речь внутреннюю, понимание слова основывается на его звуковой материи, одного артикуляционного образа для понимания недостаточно.