Платная доработка на тему Система коррекции дислексии детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ…………………………………………………………………….. 6

1.1.
Психофизиологические предпосылки становления процесса чтения в онтогенезе………………………………………………………………………………………………………. 6

1.2. Понятие
дислексии. Характеристика форм дислексии и классификация специфических ошибок
чтения у младших школьников…………………….. 15

1.3.
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с тяжелыми
нарушениями речи………………………………………………………………………… 23

Выводы по
главе I………………………………………………………………………….. 29

ГЛАВА II
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. ЭМПИРИЧЕСКИЕ НАРАБОТКИ……………….. 32

2.1.
Диагностика дислексии у детей младшего школьного возраста с тяжелыми
нарушениями речи………………………………………………………………………… 32

2.2 Программа
коррекции дислексии детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями
речи…………………………………………………………. 35

Выводы по
главе II…………………………………………………………………………. 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………… 55

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………. 58

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………… 61

Приложение А………………………………………………………………………………. 62

Введение:

В
последние годы количество детей с дислексией постепенно растет. Зная о том, что
чтение является одним из самых сложных перцептивно-когнитивных навыков, которым
овладевают дети, мы понимаем, что от успешности обучения чтению зависит не
только когнитивное развитие школьника, но и качество его дальнейшей учебной
деятельности. Чтение стимулирует общеобразовательную подготовку, влияет на
психическое развитие ребенка и формирование его личности. Нарушения же чтения
оказывают на эти процессы отрицательное воздействие. Это означает, что
нарушения чтения необходимо своевременно корректировать.

Переходя
к степени разработки выбранной темы в научной литературе, отметим, что сущность
процесса чтения как такового представляется достаточно изученным вопросом.
Здесь важно упомянуть труды отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Т.Г. Егорова,
А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Т.М. Дридзе, Цветковой Л.С. и др.

На
существование нарушений чтения как самостоятельной патологии речевой
деятельности указал немецкий терапевт А. Куссмауль еще в 1877 году. В
отечественной науке еще в советский период прослеживалась определенная связь
нарушений чтения с дефектами устной речи — в работах Ф.А. Рау, Р.М. Боскис,
Р.Е. Левиной.

На
современном этапе ведется дальнейшее изучение проблем нарушения чтения у детей.
Диагностике и коррекции возникающих у младших школьников нарушений чтения
посвящены работы Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [Лалаева, 2001] [Лалаева,
2002], М.Н. Русецкой [Русецкая, 2007], Т.П. Ворониной [Воронина, 2015]. Однако
основополагающих научных трудов, в которых была бы дана система коррекции
дислексии у младших школьников именно с тяжелыми нарушениями речи, пока еще не
создано. Этим обусловлена актуальность данной работы. Разработка специальной
программы коррекции дислексии младших школьников с тяжелыми речевыми
нарушениями позволит ученикам этой категории более эффективно овладевать
навыками чтения под руководством логопеда.

Объектом
исследования являются дети младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями
речи. Предмет исследования: система коррекции дислексии детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Цель
исследования – разработка системы коррекции дислексии у детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Для
достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

—
изучить психофизиологические предпосылки становления процесса чтения в
онтогенезе;

—
раскрыть содержание понятия «дислексия», охарактеризовать формы дислексии и
классифицировать специфические ошибки чтения у младших школьников;

—
дать психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста
с тяжелыми нарушениями речи;

—
организовать опытно-экспериментальную работу по диагностике дислексии младших
школьников с тяжелыми нарушениями речи;

—
разработать программу коррекции дислексии детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи.

Для
проверки предложенной нами гипотезы и последующего решения поставленных задач в
данной работе были использованы следующие методы:

—
теоретические (анализ литературы и составление библиографии по теме
исследования, реферирование и конспектирование, классификация);

—
эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент);

—
диагностические;

—
интерпретационные (качественный и количественный анализ данных
психолого-педагогического эксперимента).

Базой
исследования является Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
города Москвы «Школа №1374».

Для
достижения цели итоговой работы целесообразно обратиться к нормативно-методическим
документам и материалам, специальной научной литературе — монографиям,
учебникам, научным статьям и т.д.

Научная
новизна исследования состоит в том, что его результаты подтверждают и дополняют
современные научные представления о коррекции дислексии у детей младшего
школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями.

Система
коррекции дислексии, разработанная в ходе проведения исследования, будет иметь
большую практическую ценность для широкого круга педагогических работников:
логопедов, учителей и воспитателей, психологов. Благодаря ей появится
возможность оптимизировать процесс овладения навыками чтения у детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Работа
состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения,
списка использованной литературы и приложения. Во введении обоснована
актуальность выбранной темы и определена степень ее научной разработки;
поставлена проблема исследования и предложена гипотеза, призванная ее решить;
указаны объект и предмет,  цель, задачи и
методы исследования; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.
Первая глава исследует теоретико-методологические основы изучения дислексии
детей младшего школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями. Вторая глава
посвящена опытно-экспериментальной работе по коррекции дислексии, а именно
диагностике и составлению программы коррекции. В заключении подводятся итоги
исследования и формируются окончательные выводы по  теме работы.

Заключение:

Проведенный
анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что чтение как сложный
психофизиологический процесс контролируется совместной деятельностью различных
зон головного мозга. Нарушение деятельности какой-либо зоны может приводить к
возникновению специфических нарушений чтения.

Выделяют
следующие предпосылки, необходимые для успешного становления процесса чтения в
онтогенезе:

—
нормальное функционирование зрительного, речедвигательного и речеслухового
анализаторов;

—
развитость зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса и
пространственных представлений;

—
достаточная сформированность устной речи как с фонетико-фонематической стороны,
так и с лексико-грамматической;

—
владение системой графической символизации;

—
развитость сукцессивных функций;

—
достаточное понимание смысла прочитанного.

В
целом обучение чтению целесообразно начинать в 5-6 лет. Становление процесса
чтения в онтогенезе идет от овладения звуко-буквенными сочетаниями к
становлению синтетических приемов восприятия. Овладение чтением неразрывно
связано со сформированностью устной речи и является новым этапом речевого
развития ребенка, поэтому при речевых нарушениях возрастает вероятность
возникновения нарушений чтения, в частности, дислексии.

Дислексия
— частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в
многочисленных, повторяющихся специфических ошибках стойкого характера и не
обусловленное низким интеллектом или плохим обучением. Существуют такие виды
дислексии, как оптическая, фонематическая, аграмматическая, семантическая,
мнестическая и тактильная (у слепых детей). Целесообразнее всего выделять
первые три вида. Чаще всего встречаются смешанные формы дислексии.

Ошибки,
возникающие при дислексии, называют специфическими по причине их типичного,
повторяющегося характера и особенной совокупности, которую они составляют. В
основном при дислексиях возникают такие специфические ошибки, как замены и
смешения букв, побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова,
замены слов, аграмматизмы, нарушение понимания прочитанного.

Составление
программы коррекции дислексии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
требует учета уровня их речевого развития, характера речевого расстройства и
личностных качеств ребенка. Особенно следует обращать внимание на сильные
стороны личности обучающегося, которые могут послужить компенсаторными средствами.

При
тяжелых нарушениях речи (ТНР) наблюдается значительное отставание речевого
развития ребенка от нормы и высокая степень социально-психологической
дезадаптации. При нормальном слухе и сохранном интеллекте средства речевого
общения у таких детей ограничены со звуковой, лексической и грамматической
сторон. Наблюдаются специфические нарушения мышления; трудности в овладении
чтением и письмом и освоении учебных предметов; коммуникативные сложности.
Страдают регуляторные функции, нарушены память и внимание, мотивация к обучению
чаще всего низкая, интересы нестойкие. Нередко присутствуют иные психические и
неврологические нарушения.

Чтение является деятельностью,
формирующей и развивающей личность, инструментом получения образования и
распространения культуры, средством воспитания и интеллектуального развития
общества, свидетельством сформированности коммуникативной и профессиональной
компетенции специалиста, инструментом достижения успеха человека в жизни и
показателем конкурентоспособности страны.

Чтение – междисциплинарное явление.
Действительно, знакомясь с разными текстами, ученик старается понимать их,
чувствовать тот мир, который изображается автором. Поэтому важно не разрушить
живое непосредственное читательское восприятие ребёнка, а помочь ему фантазировать,
осмыслить произведение, перевести его на новый уровень сознательного открытия
его понимания, смысла.

Школьная практика показывает, что
младшие школьники могут одинаково эмоционально воспринять произведение, но
понимают его смысл совершенно по-разному. Именно это и является наиболее
ценным. Ведь атмосфера урока литературного чтения должна способствовать
свободному самовыражению, изложению разных точек зрения, формирования позиции
читателя.

Одним из актуальных аспектов
формирования читательской компетентности младшеклассников является
использование звуко-буквенных моделей слова.

Использование
звуко-буквенных моделей в обучении младших школьников навыкам иноязычного
чтения является мощным дополнительным фактором, способствующим активизации
мотиваций у обучаемых подопечных. Младший этап школьного обучения является
одним из тех экспериментальных площадок, где данная образовательная технология
может быть внедрена с максимальной успешностью и минимальными шансами на
неудачу.

Как
правило, для детей, лишь недавно окончивших дошкольный этап своего обучения,
одной из важнейших сфер любой продуктивной деятельности является игра и
различные её формы. Через игровые элементы занятия формируется желание
постигать умения и навыки чтения в дальнейшем, на основе полученных знаний
сформулировать  собственные высказывания.
Такая работа очень важна и оказывает непременное влияние на будущее
всестороннее развитие школьника, в частности, в сфере гуманитарного знания.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
ДИСЛЕКСИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1.1.
Психофизиологические предпосылки становления процесса чтения в онтогенезе

Многие
ученые прошлого и настоящего изучали процесс чтения с разных сторон — с точки
зрения его структуры и функций, его роли в обучении, воспитании и формировании
личности ребенка.  Все исследователи
сходились в одном: чтение — это неоднородный психический процесс как в плане
овладения им, так и в плане его исследования [21, с. 218-219].

Сущность
чтения с психофизиологической точки зрения изучали Б.Г. Ананьев, А.И. Исаев,
А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и другие ученые [18, с. 115].

Исследования
показали, что в психофизиологическом аспекте чтение является довольно сложным
процессом, который нельзя рассматривать вне единства письменной и устной речи.
Будучи одним из видов письменной речи, чтение формируется на основе устной речи
и поэтому представляет собой более сложный этап речевого развития ребенка.
Условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже
сформировавшимся связям устной речи и развивают ее. Поэтому если у обучающегося
чтению присутствуют нарушения устной речи, вероятность возникновения сложностей
при обучении чтению возрастает [20, с. 43-44].

Психофизиологической
основой чтения является совместная деятельность различных зон головного мозга,
каждая из которых вносит свой вклад в сложный процесс чтения. Советский
психолог Б.Г. Ананьев утверждал, что в основе процесса чтения лежат сложнейшие
механизмы взаимодействия зрительного, речедвигательного, речеслухового
анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [Цит. по 14, с. 5].

Нарушение
деятельности любой зоны головного мозга, имеющей отношение к чтению, может
привести к специфическим, связанным с функцией именно этой зоны, отклонениям в
работе всей системы и возникновению тех или иных нарушений чтения [19]. Нельзя
не согласиться и с Г.В. Чиркиной, которая отмечает, что психофизиологические,
психологические и речевые проблемы могут привести к более длительным срокам
формирования операций чтения, а иногда и к невозможности овладения навыком
чтения без специально организованного коррекционного воздействия [19, с. 117].

В
современной науке существуют данные о важной роли движений глаз в процессе
чтения. Наблюдаются разные виды таких движений, каждый из которых выполняет
свою роль, будь то регрессия (с целью проверки и контроля прочитанного,
взаимосвязи с последующим отрывком читаемого текста) или забегание глаз вперед
(с целью предвосхищения и улавливания смысла). В зависимости от особенностей
текста, установок и способностей читателя, условий чтения соотношение разных
движений глаз может меняться. Это указывает на сложность и особые задачи
зрительного восприятия в структуре чтения [21, с. 219].

В
начале овладения навыком чтения, как отмечает М.Н. Русецкая, прослеживание
отдельных букв и слов, удержание строки, переход от одной строки к другой
обеспечиваются произвольными движениями глаз, осуществляемых с ведущим участием
передних отделов мозга [19].

В
процессе же чтения взрослого человека психофизиологические операции,
предшествующие пониманию смысла читаемого, происходят как бы сами собой,
автоматически, хоть и являются сложными и многосторонними. И этот автоматизм
развивается лишь в процессе длительного и целенаправленного обучения [14, с.
5].

Исследования
показали, что на качество чтения влияют такие факторы, как распределение
зрительного внимания, широта угла зрительного внимания при чтении (число букв,
которые читающий удерживает в поле зрения одновременно). Сформированность
механизмов регуляции движений глаз сказываются не только на декодировании
информации, но и на смысловой стороне чтения [2, с. 16].

Чтение
взрослого человека — это навык, то есть уже сформировавшееся действие. Как
показали исследования упомянутых выше движений глаз, опытный чтец не подвергает
анализу и синтезу все элементы слова вплоть до слога или буквы, а лишь
схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего
это корень слова, доминирующие или наиболее характерные буквы), и по этому звуко-буквенному
комплексу восстанавливает значение целого слова [21, с. 224]. Впрочем, это не
означает, что буквенный состав слова игнорируется вовсе.

Кроме
того, при узнавании слова чтец с уже сложившимся навыком опирается на смысл
прочитанного ранее и строит на его основе смысловую догадку, которая облегчает
дальнейшее зрительное восприятие текста. Особенно сильно на узнавание слова
влияет последняя перед ним прочитанная фраза. Бесспорно, роль смысловой догадки
значительно снижается при чтении начального слова предложения или текста, а
также сложных малознакомых слов или при восприятии непривычной грамматической
конструкции. Стоит отметить, что смысловая догадка, если она недостаточно
контролируется зрительным восприятием чтеца, может сыграть не только положительную
роль. При недостаточном контроле могут возникать случайные замены слов,
пропуски или перестановки букв в слове [14, с. 6].

Подобная
же точка зрения прослеживается в работе Т.Г. Егорова «Психологическая
классификация ошибок чтения». Подойдя к рассмотрению ошибок чтения с
психологической точки зрения, исследователь высказал мнение, что ошибки чтения
проявляются в результате недостаточной «сработанности» зрительного и
двигательного анализаторов. Если чтец обрывает процесс зрительного восприятия раньше,
чем узнал все слова читаемого им предложения, возникают ошибки [7, с. 333]. Это
мнение представляется нам обоснованным.

Чтобы
в дальнейшем понять, какова сущность нарушений чтения и какими особенностями
они характеризуются, необходимо проследить, как происходит становление процесса
чтения в онтогенезе в норме.

В
специальном исследовании, посвященном изучению возможностей и особенностей
усвоения детьми грамоты и выявлению оптимального возраста начала обучения, Н.С.
Варенцова выявила, что при нормальном развитии ребенка возраст 5 лет оптимален
для начала обучения звуковому анализу, а 6 лет — для обучения чтению [10, с.
224].

Советский
психолог и педагог Т.Г. Егоров считал, что процесс обучения чтению распадается
на ряд этапов, тесно связанных между собой и обладающих специфической
психологической структурой, трудностями, задачами и приемами овладения. Переход
обучающегося на следующий этап происходит таким образом: на предыдущей ступени
накапливаются элементы, обусловливающие переход к более высокой стадии
развития. Итак, по утверждению ученого, можно выделить такие этапы обучения
чтению [Цит. по 14, с. 6]:

1)
Овладение звуко-буквенными обозначениями. На этом этапе ребенок анализирует
речевой поток и пытается делить его на слоги и звуки. Выделив звук в речи, он
соотносит его с определенным графическим изображением — буквой. Успешное и
быстрое прохождение этого этапа возможно лишь при достаточной сформированности
у ребенка фонематического восприятия (различения фонем), фонематического
анализа (умения выделять звуки в речи), зрительного анализа и синтеза
(способности видеть сходство и различие букв), зрительного мнезиса (запоминания
зрительного образа буквы) и пространственных представлений.