Платная доработка на тему Развитие умений учащихся на уроке истории как методическая проблема

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ ИСТОРИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ 5

1.1. Теоретические основы учебной деятельности на современном уроке 5

1.2. Особенности исследовательской деятельности в пятом классе 10

1.3. Влияние познавательных возможностей на формирование исследовательских умений у младших подростков 16

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССОВ 23

2.1. Анализ программного обеспечения курса истории 5 класса 23

2.2 Методы и приемы формирования исследовательских умений на уроках истории 5 классах 28

2.3 Рекомендации учителю истории по формированию исследовательских умений на начальном этапе 32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 45

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 53

Введение:

Актуальность работы. В условиях высокой динамики общественных процессов и огромного информационного потока последних десятилетий актуальной становится задача развития активности школьника, его способности к самостоятельному познанию нового и решению сложных жизненных проблем.

Обществу нужна личность, самостоятельно и критически мыслящая, способная видеть проблему и творчески ее решать. Достичь этой цели возможно только путем формирования у учащихся умений. Именно умения позволяют самостоятельно работать со специальной и научной литературой при выполнении наблюдений, опытов и создании проектов; развивают абстрактное мышление, необходимое учащемуся; способность формировать свое мнение и умение его отстаивать; общаться с аудиторией, выступая на конференциях, дают положительные результаты в изучении предмета. Проблема формирования умений, составляющих основу учебной деятельности, особенно актуальна для учащихся основной школы – именно в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления.

Современный учитель должен определить педагогические условия обучения, направленные на формирование умений учащихся, требующих от них интеллектуальных усилий и продуктивных действий. В связи с этим перед учителем – предметником основной школы встает вопрос о выборе педагогических условий, способствующих формированию умений.

Объект исследования – процесс развития умений учащихся основной школы.

Предмет исследования – педагогические условия формирования умений в курсе истории.

Цель исследования – изучить особенности развития умений учащихся как методической проблемы.

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда взаимосвязанных задач:

1. Изучить теоретические основы учебной деятельности на современном уроке

2. Рассмотреть особенности исследовательской деятельности в пятом классе

3. Определить влияние познавательных возможностей на формирование исследовательских умений у младших подростков

4. Проанализировать программное обеспечение курса истории 5 класса

5. Ознакомиться с методами и приемами формирования исследовательских умений на уроках истории 5 классах.

6. Дать рекомендации учителю истории по формированию исследовательских умений на начальном этапе .

Методы исследования. Анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования, метод наблюдения.

Методологической основой для исследования послужили научные труды известных отечественных исследователей и педагогический опыт учителей.

Структура курсовой работы включает введение, две главы, заключение и список используемой литературы.

При написании работы были использованы учебные пособия, статьи и научные исследования, авторы которых рассматривают вопросы выбранной нами темы.

Заключение:

В новых Стандартах школьного исторического образования и Концепции профильного образования в качестве приоритетных определены не только задачи развития интеллектуальных способностей и исторического мышления, но и овладение элементарными методами исторических знаний, умение работать с различными историческими источниками, развитие умения использовать полученные знания и умения в практической деятельности и быту.

Одним из путей решения этих проблем является обучение началам педагогического и научного поиска. Исследовательская деятельность позволяет не только научиться ориентироваться в современном потоке информации, но и овладеть приемами и навыками интеллектуальной деятельности на более высоком уровне. Это способ повышения эффективности приобретения учащимися знаний и умений, усвоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов.

Исследовательская деятельность студентов — это образовательная технология, используемая в качестве основного средства достижения образовательных целей — учебно-исследовательская.

Исследовательскую деятельность можно рассматривать как средство приобщения молодого поколения к культурным ценностям, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества, умение формировать собственное отношение к явлениям окружающего мира. и принять точку зрения автора. Кроме того, исследовательская деятельность позволяет добиться признания сверстников и взрослых.

Показателем эффективности системы формирования исследовательских умений и навыков является высокий уровень исследовательской работы студентов, десятки раз становившихся победителями и призерами Всероссийских финалов олимпиад, конкурсов и фестивалей.

Исследовательская деятельность студентов не менее важна и для педагога, который получает стимулы к профессиональному самосовершенствованию, самообразованию и признанию. В заключение следует отметить, что формирование исследовательских умений при обучении истории является залогом высокого уровня знаний учащихся по предмету.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ ИСТОРИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

1.1. Теоретические основы учебной деятельности на современном уроке

Современные требования, предъявляемые к школе, на первый план выдвигают задачу подготовки всесторонней, гармонично развитой личности, готовой к продуктивной деятельности, критически мыслящей, выстраивающей собственную образовательную траекторию с использованием огромного потока информации окружающей действительности.

Прежняя концепция образования, делающая акцент на формировании знаний, умений и навыков, приоритетное внимание уделяла передаче информации. Однако такой принцип становился все менее актуальным в том числе, и в связи с массовыми процессами информатизации и компьютеризации, происходящими в образовательной среде. Основой внедрения требований, предъявляемых к процессу обучения на определенном уровне образования по ФГОС, является системно-деятельностный подход, принципы применения которого актуальны в работе современного педагога-практика. Одной из главных задач образовательного процесса по ФГОС провозглашается формирование навыков исследовательской работы учащихся .

Теоретической и методологической основой современного урока являются достижения ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов. Исходная идея — системно-деятельностный подход.

Содержание образования — один из ведущих компонентов системы образования, и не случайно, что всегда в задачах реформирования системы главным вопросом становится проблема нового, деятельностного содержания. Мы будем исходить из того, что в основе деятельностного содержания лежат универсальные средства, методы и нормы мыследеятельности. Знание как таковое уже не является системообразующим в структуре содержания образования, а включается только как один из компонентов.

Если в традиционном образовании главным процессом является понимание, то в деятельностном главным становится мыследействование. Если содержание традиционного образования складывалось из продуктов познавательной деятельности человечества, то есть знаний, содержание деятельностного образования складывается из методов, средств и форм управленческой деятельности, из выделенных и культурно оформленных норм искусственно-технической преобразовательной деятельности .

Проблема перехода на деятельностное содержание предполагает коренное изменение технологии учебно-воспитательного процесса. При планировании и реализации учебного процесса на первый план выдвигается не то, что знает и понимает ученик, а как происходит становление и развитие его субъектности. А это уже предполагает отказ от традиционной оргструктуры самого процесса. Взамен техник и технологий фронтально-групповой работы приходит организация коллективного мышления и деятельности. Такие образовательные технологии направлены на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности.

Принципы развивающего обучения (Л.В. Занков) :

• Обучение в быстром темпе.

• Обучение на высоком уровне трудности.

• Ведущая роль теоретических знаний.

• Осознание обучаемыми необходимости изучения данного материала.

• Активное участие обучаемых в процессе обучения.

Методические принципы организации современного урока:

• Принцип целеполагания.

• Принцип мотивации.

• Принцип проектирования.

• Принцип включенности учителя в совместно-распределенную учебную деятельность.

• Принцип передачи функции оценивания учащимся.

Принцип целеполагания предполагает заранее запрограммированный учителем ключевой результат, к которому должны стремиться учитель и ученики. Это основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока. Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на занятии, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны.

• Принцип мотивации. Способы внешней мотивации (условные, искусственные, явно выдуманные, которые учащиеся принимают как условие игры — письмо гномов, знаки инопланетян, встреча с иностранцем, заменяются способами внутренней мотивации. Внутренняя мотивация создается путем проблем, «ловушек», которые должны встретиться учащемуся при выполнении успешной привычной деятельности. Задача учителя — подобрать отвечающий этой цели дидактический материал. Начало поиска решения должно быть задержано на столько времени, сколько потребуется для осознания проблемы (для рефлексивного контроля), для включения в рефлексию большей части класса. Чрезвычайно важно определить и точно сформулировать предмет поиска.

• Принцип проектирования заключается в горизонтальном, «стратегическом» планировании, в котором продумывается серия уроков в рамках целостного учебного модуля от постановки целей освоения определенного элемента образовательной области до контроля за овладением способом практических действий. В проектировании главная цель – создание условий для формирования субъектных качеств личности учащихся. Это предполагает обеспечение выбора учащимися собственного планирования, анализа, моделирования, контроля, оценивания. Проектирование урока осуществляется в трех педагогических аспектах: проектируется предметно-логический аспект (логика развертывания учебного материала), структурно-деятельностный (учитель проектирует ситуации включения учащихся в учебную деятельность), организационно-коммуникативный аспект (моделирование ситуаций, в которых могут возникнуть необходимые формы общения: учитель — ученик, ученик — ученик, групповые, фронтальные формы).

Оперативное моделирование означает, что предварительно смоделировав ход урока, просчитав его возможные варианты, педагог может столкнуться с неожиданной ситуацией (неожиданной версией ученика, подменой предмета обсуждения, уход в сторону, нестандартная реакция, несогласие или непонимание учащихся), требующей от учителя оперативного моделирования ситуации, направляющей совместную деятельность в необходимое русло к ее реализации. Средством создания такой ситуации может быть вопрос учителя, его контраргументы, использование и акцентирование мнения одного из учащихся, прозвучавшего на уроке, привлечение различных источников информации, вербальная оценка происходящего и т.д.

• Принцип включенности учителя в совместно-распределенную учебную деятельность. Позиция учителя — его выраженное отношение к конкретной ситуации полилога, способные играть определенную акцентирующую роль:

— Эмоциональные позиции — позиция непонимающего акцентирует необходимость осмысления ситуации, дополнительных аргументов, пояснений, определяющих предмет мысли, речи участника (участников) полилога; позиция сомневающегося предполагает возвращение к высказанному, рефлексию, поиск другого варианта (сомневаться полезно и в «правильных» версиях с целью их глубокого осознания учащимися); позиция слушающего делает актуальным глубину восприятия, оценку мнения другого, способствует формированию важного коммуникативного умения — умения слушать .

— Функциональные позиции:

• исследователь — предлагает версию, контраргумент, т.е. участвует в исследовании с целью его интенсивного разворачивания;

• координатор — помогает отследить движение поиска, связывая или противопоставляя отдельные высказывания и определяя их очередность;

• консультант — дает справку — ответ на нерешенный вопрос, информацию о разных научных взглядах и т.д.;

• лидер, ведущий — с помощью системы опорных вопросов или иначе ведет логику поиска, организуя диалог;

• эксперт — участвует в оценивании работы групп или самостоятельных, контрольных работ.

• Принцип передачи функции оценивания учащимся предполагает создание условий для формирования способности школьника регулировать собственную учебную деятельность.

Этапы включения школьника в процесс оценивания:

1. Подготовка итоговой контрольной работы в виде совместного обсуждения.

2. Подготовка к контрольной работе по выделенным тезисам, вопросам, заданиям в форме самостоятельной домашней работы.

3. Оценка каждым учащимся освоения темы по выбранным в коллективном обсуждении основным объектам усвоения (балльная отметка за каждый).

4. Проведение контрольной работы и оценивание ее учителем

5. Анализ сопоставления оценки, данной учителем, и самооценки ученика.

Требования к критериям оценивания :

• Предлагаются, обсуждаются и принимаются учащимися. (Если учащиеся выражают несогласие с введением определенного критерия оценки и доводы учителя не убеждают их, критерий или изменяется (по предложению учащихся) или снимается.

• Определяются целями деятельности, (или ее этапа) качествами, наличие которых необходимо на данном этапе участникам учебного процесса, т.е. являются психологическими установками на формирование результата или желаемых определенных качеств.

• Могут относиться к результатам учебного труда (грамотность, правильность, убедительность) к его процессу (участие в уроке, умение слушать), к личностным качествам учащихся (доброжелательность, инициативность и т.п.).