Платная доработка на тему Развитие связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью по средствам обучения пересказу

Содержание:

Введение 3 Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы
формирования связной монологической речи у учащихся младших классов в
процессе обучения пересказа 9 1.1. Понятие
связной речи в современной науке 9 1.2. Процесс
формирования связной монологической речи у детей в нормальном развитии 16 1.3. Особенности
речевого развития учащихся младших классов с нарушениями интеллекта 26 1.4. Специфика
формирования связной монологической речи у детей с нарушениями интеллекта 33 1.5. Пересказ как
одна из форм работы над связной монологической речью у детей младшего
школьного возраста 39 Выводы по
материалам I главы 53 Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы
формирования связной монологической речи у обучающихся младших классов с
нарушениями интеллекта в процессе обучения пересказу 55 2.1. Описание процедуры
констатирующего эксперимента по выявлению особенностей и уровня развития
связной монологической речи у учащихся младших классов с нарушениями
интеллекта 55 2.2. Анализ
результатов констатирующего эксперимента 60 2.3. Описание
коррекционно-развивающей программы по формированию связной монологической
речи детей младшего школьного возраста путём обучения пересказу (формирующий
эксперимент) 68 2.4. Анализ
результатов формирующего эксперимента 80 Выводы по
материалам II главы 87 Заключение 89 Список использованной литературы 92 Приложения 101

Введение:

Актуальность исследования.

Овладение языком как средством общения — главное условие связного
речевого развития дошкольника. Общение в дошкольном возрасте носит
непосредственный характер. Устная речь включает в себя множество возможностей
для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не относящихся к делу
предложений, но представляющей связное высказывание: рассказ, объявление,
описание. Умение создавать различные типы текстов — одно из требований,
предъявляемых государственными образовательными стандартами дошкольного образования
к уровню речевого развития дошкольников, поскольку взаимодействие языка и
мышления происходит именно на уровне текста, то есть собственно устной речи.

Автор проанализировал проблема речевого развития детей у детей
младшего школьного возраста с умственной отсталостью по средствам обучения
пересказу, в частности, развития связной описательной постановки у детей
раннего дошкольного возраста. Автор раскрыли содержание понятий «текст»,
«описание», «связное изложение» и «связная описательная речь» с позиций
лингвистического и психологического подходов, указали функциональные и
онтологические особенности текста, определяющие его как результат
речево-творческого процесса, а также словесные, синтаксические и смысловые
параметры текста с точки зрения объекта и субъекта устного общения.

В работе представлена ​​характеристика описания как одной из форм
связного монолога и проанализированы существующие в литературе подходы к
выработке связного описательного изложения у дошкольников разных возрастных
групп. Автор уточнил содержание работы с детьми при обучении их описанию на
основе лингвистических характеристик описательного текста, выделив
подготовительный, основной и заключительный этапы работы, а также предложили
методику обучения описанию детей раннего дошкольного возраста и методы работы с
ними. каждый этап.

Проблемой формирования связной речи занимались многие ученые;
например: В.К. Воробьева предложила систему обучения связной речи, в основе
которой прием моделирования, который используется как для формирования навыка
составления описательных текстов, так и повествовательных с помощью
картинно-графического и сенсорно-графического плана. В.П. Глухов изучал
психолингвистический аспект развития связной речи и предлагает систему обучения
рассказыванию детей с общим недоразвитием речи. Т.А. Ткаченко разработала
систему формирования связной речи с использования наглядности и моделирования
плана высказывания. Л.Н. Ефименкова систематизировала приемы работы по развитию
речи детей с ОНР III уровня. Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова
разработали систему по совершенствованию связной речи детей третьего уровня
речевого развития с соблюдением поэтапности и последовательности с лексическим
материалом заданий. А.Г. Зикеев систематизировал изучение связной и письменной
речи по этапам. Мазанова Е.В. в одной из своих комплектов тетрадей по
коррекционной логопедической работе, а именно – «Аграмматическая форма
дисграфии», предлагает работу по развитию умения и навыков узнавания
существенных признаков связного текста путем сравнения его с набором слов,
предложений, различных вариантов его искажений т.д.

У младших школьников с
интеллектуальными нарушениями нарушены оба вида речи: диалог и монолог. Следовательно,
плохо развиты и формы речи: экспрессивная и импрессивная. Обучающиеся с трудом
вступают в общение как со взрослыми, так и с детьми, не всегда правильно,
адекватно реагируют на обращенную речь, сложность вызывает и переключение в
диалоге с позиции говорящего в позицию слушателя и обратно, не заинтересованы в
получении устной информации от собеседника. Все это затрудняет формирование
коммуникативной функции у детей.

Яркими чертами монологической
речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями являются искажение
последовательности высказывания, логики событий, возникновение побочных
ассоциаций и, как следствие, соскальзывание с темы, шаблонность лексического
строя речи, его бедность, большое количество местоимений, длинные паузы,
перескакивание с одного события на другое [1].

Работа
по развитию связной монологической речи очень сложный и длительный процесс.
Начинать работу по обучению правильно уже с 1 класса и продолжать ее все года
обучения в школе. При корректном и систематическом обучении дети с
интеллектуальными нарушениями в средних классах школьного курса обучения при
прослушивании речи замечают ошибки в чужой речи, выражают желание высказаться
самостоятельно.

Таким
образом, в результате правильно организованной работы педагог добьется не
только коррекции мышления и речи учащегося, но и коррекции личности в целом:
будет снята ущемленность, скованность, разовьется речевая и общая инициатива
ребенка [23].

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
подтвердить психолого-педагогические условия формирования связной
монологической речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями в
процессе обучения пересказу.

Объект
исследования: связная монологическая речь учащихся младших классов
с нарушениям интеллекта.

 Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования
связной монологической речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями
в процессе обучения пересказу.

В соответствии с целью, объектом и предметом
исследования сформулированы следующие задачи:

1. Теоретически обосновать проблему формирования связной
монологической речи у учащихся младших классов в процессе обучения пересказу.

2. Экспериментальным путём определить особенности и уровни развития
связной речи у обучающихся младших классов с нарушениями интеллекта.

3. Разработать коррекционно-развивающую программу для младших
школьников с нарушениями интеллекта по формированию связной монологической речи
в процессе обучения пересказу.

4. Определить эффективность проведенной работы по формированию связной
монологической речи в процессе обучения пересказу.

5. Разработать методические рекомендации по сопровождению детей
младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта по формированию связной
монологической речи.

В качестве гипотезы
выдвинуто предположение о том, что связная монологическая речь детей с
нарушениями интеллекта будет формироваться эффективно при соблюдении следующих
психолого-педагогических условий:

· Реализации коррекционно-развивающей программы для
детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, которая будет
включать в себя: диагностический, коррекционный, просветительский,
аналитический блоки;

· осуществления комплексного профессионального
воздействия, предусматривающего единство воспитательно-образовательного подхода
«семья-ребенок-МБОУ», направленного на удовлетворение социально-педагогических
потребностей как детей (создание внутрисемейных социально-педагогических
условий воспитания, адекватных требованиям возрастного развития и особенностям
развития психики), так и их родителей (обеспечение достаточного уровня
психолого-педагогической грамотности, осознание дефекта ребенка и его принятие,
нейтрализация психологического стресса);

· осуществления систематического взаимодействия
специалистов МБОУ в процессе формирования связной монологической речи младших
школьников с нарушениями интеллекта.

Методологическую
основу исследования составляют труды ведущих ученых, педагогов, психологов в
области психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями интеллекта.

Решение
поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с использованием
комплекса методов исследования: изучение психолого-педагогической и
специальной литературы по проблеме исследования; наблюдение; метод
одномоментных срезов; беседа; анализ, синтез, обобщение;
психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы),
конкретизация полученных данных.

База исследования. Экспериментальное
исследование проводилось в 3-4 классах МБОУ «Школа-интернат №1 для детей с
ограниченными возможностями здоровья г.о. Электросталь Московской области».

Этапы проведения
исследования:

Первый этап аналитико-теоретический.
Теоретическое осмысление проблемы развития связной монологической речи у детей
младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение, обобщение и
систематизация психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Определение теоретических и методологических основ исследования, разработка
исходных позиций исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, методика
опытно-экспериментальной работы.

Второй этап – опытно – экспериментальный.
Организация и проведение констатирующего (выявление уровня развития связной
монологической речи у детей младшего школьного возраста с умственной
отсталостью), формирующего этапов (апробация методики работы по развитию
связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с умственной
отсталостью по средствам обучения пересказу) эксперимента, контроль опытно –
экспериментальной работы. Уточнение гипотезы, обработка полученных данных.

Третий этап – итогово-аналитический. Обработка
материалов, изучение результатов контрольного этапа экспериментальной работы.
Анализ эффективность организации образовательного процесса посредством обучения
пересказа с целью развития связной монологической речи у детей младшего
школьного возраста с умственной отсталостью. Проведена систематизация
результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы.
Оформление работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании
психолого-педагогических условий сопровождения детей младшего школьного возраста
с нарушениями интеллекта в процессе формирования связной монологической речи,
уточнении особенностей монологической речи детей младшего школьного возраста с
нарушениями интеллекта, разработке методических рекомендаций по развитию
связной монологической речи у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Практическая значимость исследования определяется
тем, что содержащиеся в нем практические результаты, разработанные наглядные
материалы, презентации, конспекты уроков, коррекционно-развивающая программа,
выводы, рекомендации позволяют осмыслить и реализовать на практике работу по сопровождению детей
младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта в процессе формирования
связной монологической речи путём обучения пересказу.

Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялось по
следующим направлениям:

а) публикация материалов исследования в
сборнике VII Международной научно-практической конференции
«Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы,
перспективы, технологии», г. Орёл, 2020 год.

б) публикация материалов исследования в
сборнике VIII Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое
сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии», г.
Орёл, 2021 год.

в) публикация материалов исследования во
Всероссийском конкурсе студенческих научно-исследовательских проектов «Современные
проблемы науки и образования», г. Орёл, 2020 год.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по материалам
глав, заключения и списка используемой литературы.

Заключение:

Проанализировав различную
литературу, мы обнаружили, что нарушение речи у детей с ограниченными
интеллектуальными возможностями представляет собой сложный дефект, охватывающий
практически все уровни речевой деятельности. Речевое развитие детей,
познавательная активность которых продолжает значительно снижаться, обусловлено
органическим поражением центральной нервной системы.

Дети с ограниченными
интеллектуальными возможностями в начальной школе недостаточно развиты во всех
аспектах языка: семантике, лексике и грамматике, звуках и отсутствии словарей.
Таким образом, нарушение речи у детей с легкой умственной отсталостью носит
системный характер, и все компоненты речи, такие как прослушивание фонем,
произношение, словарный запас и грамматическая структура, а также связная речь,
повреждены.

Связная речь — наиболее
сложная форма речевой деятельности, она отличается особыми характеристиками,
имеет систематическое изложение информации, является развернутым высказыванием.
Недостатками формирования связной речи являются непонимание логики событий,
разрушение временных связей, невозможность программировать текст, отклонение от
предмета и быстрое утомление. Развитие связной речи у таких детей, как и
развитие других компонентов речи, протекает медленнее и характеризуется
характерными качественными особенностями. Отсутствие и запаздывание в
формировании связных монологов у умственно отсталых детей затрудняет усвоение
всей школьной программы, затрудняет общение детей, отрицательно сказывается на
их личностных качествах, поэтому необходимо проводить исправительную работу.

Пересказ текстов является
одним из наиболее доступных и эффективных форм работы, способствующих развитию
речи учащихся, пополнению их словарного запаса. Учитель при выборе текста для
пересказа должен учитывать тематику и содержание текста, доступность, четкость
и последовательность текста. Работа с текстами происходит на 3 этапах:
предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Работа на данных этапах может быть
организована в разных формах: индивидуально, в парах и в группах. Это
способствует развитию умения работать как самостоятельно, так и в коллективе,
справляться с заданиями разного уровня. Текст как образец достаточно полно
очерчивает речевую ситуацию и способствует порождению речевых высказываний
учащихся с частичным или полным видоизменением исходного текста с помощью
речевых установок и упражнений, показывает логику построения. Грамотно
отобранные тексты имеют высшую степень информативности и предопределяют
содержательную ценность речевых высказываний учащихся, дают хорошую языковую и
речевую опору. Таким образом, пересказ текста – это необходимый вид
деятельности при развитии связной монологической речи у детей младшего
школьного возраста с умственной отсталостью.

В ходе опыта мы поставили
соответствующий ряд задач: служение для формирования иллюстраций личной
ситуации, формирование длинного рассказа на основе иллюстраций, изображающих
простые действия, формирование рассказа на основе серии сюжетных иллюстраций,
пересказ слова, формирование описательного Рассказ, а сюжет основан на
продолжении данного начала.

На основе этих стандартов
мы определили соответствующие характеристики: невыполнение умственно отсталыми
учащимися всех компонентов языка затрудняет написание связной монологической
речи. Эти проблемы усугубляются рядом с другими недостатками: плохим пониманием
материала, непониманием логики события, нарушением временных связей,
отклонением от темы, в основном образованием вторичных ассоциаций, быстрым
истощением мотивации выступления. Поэтому необходимо провести коррекционную
работу, направленную на формирование связного монолога.

На основе полученных
данных была разработана процедура калибровки для обучения пересказу подростков
с ограниченными интеллектуальными возможностями. Основные методы изучения
пересказа — частичное чтение, диалог, схематический пересказ, пересказ первого
эпизода слов, пересказ по данному проекту, «цепной» пересказ, инсценировка.
Даже во время исправительных работ используются разные формы операций. Все виды
задач в любом классе выполняются дифференцированно, и для их качественного
выполнения нужно много потрудиться. Фактически, в любом курсе нужно спрашивать
мнение, чтобы дети понимали логику и знали, как использовать этот опыт в
необходимых историях. Обратите внимание на правильность грамматических и
словарных категорий, а также на правильное согласование и использование
конкретных систем.

Формирование связной речи
у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями должно быть тесно
связано с развитием анализа, синтеза, сравнения и обобщения, особенно при
отработке операций внутреннего программирования. Любая операция по генерации
связных слов в начале формируется автономно, индивидуально, в соответствии с
простыми инструкциями и постепенно объединяется, чтобы сформировать весь
процесс генерации связных слов.

В соответствии с
предложенным методом презентации и опытом учащихся в сравнительном тесте устных
ответов, рекомендуется ввести методы и методы обучения с пересказом для
улучшения характеристик голосовой работы учащихся в классе. Студенты начинают
применять более подробные предложения и делают меньше ошибок, соглашаясь с
текстом в предложении.

Фактически, результаты
экспериментальной работы подтверждают, что исследование пересказа, сочетающее
устные, увлекательные и практические методы обучения, может способствовать
повышению качества связных монологических речей учащихся специальных (учебных)
средних учебных заведений. Реализуйте AOOP. Таким образом, задача работы
выполнена, задача решена, а предположение подтверждено.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое
обоснование проблемы формирования связной монологической речи у учащихся
младших классов в процессе обучения пересказа 1.1. Понятие связной
речи в современной науке

Под связной речью понимают «смысловое
развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений),
обеспечивающее общение и взаимопонимание». Связность, считал С. Л. Рубинштейн,
это «адекватность речевого оформления мысли, говорящего или пишущего с точки
зрения ее понятности для слушателя или читателя» [66]. Следовательно,
основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Монологическое высказывание также отличается
от диалогического высказывания (реплики) четким структурным построением. Любой
монолог состоит из трех частей:

1) начала (зачин, вступление);

2) середины;

3) конца (завершение) высказывания (таблица 1).