Платная доработка на тему Работа над ошибками как средство развития орфографической зоркости младших школьников
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Скачать эту работу всего за 290 рублей
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
на обработку персональных данных
Содержание:
Введение 3
Глава I. Способности — как психологический феномен 7
1.1 Общие и специальные способности 7
1.2 Актуальность и значимость развития музыкальных способностей 10
Глава II. Развитие музыкально-творческих способностей учащихся младших классов как педагогическая проблема 12
2.1 Теоретические и педагогические основы формирования музыкально-творческих способностей младших школьников 12
2.2 Музыкально-игровая деятельность младших школьников 15
2.3 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки 19
Заключение 22
Список литературы 24
Введение:
В начальной школе закладываются основы духовной культуры, му-зыкальной образованности, формирующие музыкально — эстетические иде-алы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение при-обретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него фор-мируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искус-ства.
Одним из актуальных направлений поиска в сфере образования яв-ляется использование игровой деятельности в педагогическом процессе.
В последнее время игровая деятельность завоевала огромную попу-лярность в системе образования, а наиболее синтетической формой худо-жественной деятельности является игра-драматизация. Именно в игре-драматизации активно развиваются не только музыкальные, но и актер-ские, режиссерские, литературные способности.[10,С.132]
Одним из важнейших средств развития самостоятельной музыкаль-ной деятельности детей являются музыкально-дидактические игры. Они объединяют все виды музыкальной деятельности: слушание, пение, движе-ние под музыку, игру на инструментах.
Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство рит-ма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным дей-ствиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях.
Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечат-лениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.
Важным средством развития музыкальных способностей детей яв-ляется использование музыкально-дидактических игр и применение игро-вых ситуаций в процессе музыкальной деятельности. Их главная задача — в доступной форме приобщить детей к музыке, заинтересовать основами музыкальной культуры. Так как они доступны для детского сознания, то вызывают интерес и желание участвовать в них. В итоге дети не только по-лучают необходимые знания об основах музыкальной грамоты, но и учат-ся любить, ценить и понимать музыку.
Многие педагоги успешно использовали игру в практической дея-тельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных про-блем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике вне-школьных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов вос-питания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.[10,С.135]
Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе ан-тичности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н.Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского, Н.А. Ветлугиной, Н.А. Терентьевой и др.
Появление в XIX-XX вв научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наибо-лее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также меха-низм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую дея-тельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л.С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «…Важно не то, что создадут дети, важно, то, что они со-здают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплоще-ние»
В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Органи-зация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности спо-собствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представ-лений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остро-ты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:[9,С.33]
— внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;
— развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с му-зыкой в процессе музыкального восприятия.
Цель исследования: обосновать необходимость организации игры, как формы музыкально-творческой деятельности младших школьников и как средства развития их музыкальных представлений.
Объект исследования: процесс музыкального воспитания детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс организации музыкально — творче-ской деятельности младших школьников через игру.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую ли-тературу по проблеме игры в контексте музыкально — творческой деятель-ности младших школьников;
2. Рассмотреть психологию детской игровой деятельности;
3. Рассмотреть программу «Музыка» Т.В. Надолинской, как один из вариантов реализации условий музыкально-игровой деятельности млад-ших школьников.
4.Определить оптимальные методы и приемы проведения музыкаль-но-дидактических игр на уроке музыки.
Заключение:
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
Педагогическая наука, откликаясь на перемены в социальной жизни, выдвинула новую парадигму образования — личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей. В отечественной педагогике про-должают нарастать тенденции вариативности не только в содержании обу-чения и воспитания детей, но и в области методов и форм организации му-зыкальной деятельности. Ученые и педагоги разрабатывают новые методы и приемы музыкально-эстетической работы с детьми, вплоть до создания нетрадиционных музыкальных технологий. Прогрессивные музыкальные технологии способствуют творческому развитию детей, их инициативы и самостоятельности.[13,С.28]
В отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методоло-гия игровой имитации — новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональ-ных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не су-ществует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации — развитие му-зыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и про-никновение в сущность музыкально искусства.
Программа по музыке Т.В. Надолинской отвечает целям разносто-роннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоцио-нально-нравственного, воспитательного воздействия музыки. Методиче-ская ценность данной программы заключается в том, что игровое модели-рование становится важным фактором музыкально-творческого самораз-вития младших школьников. Это создает педагогические условия для ис-пользования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.
Положительным в создании новых программ для образовательных школ можно считать то, что их авторы все чаще стараются включить в со-держание музыкального образования материал игрового плана, при этом основной упор делается на развитие музыкальных знаний, конкретных умений и навыков учащихся.[11,С. 92]
Фрагмент текста работы:
Глава I. Способности — как психологический феномен
1.1 Общие и специальные способности
Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков. «Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наде-лен от рождения». Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не пред-определяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием дея-тельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым матема-тиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе од-них и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в за-висимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. За-датки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являют-ся не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобре-тено им в процессе жизни – системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответ-ствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задат-ки суть свойства: первые – функциональных систем, вторые – компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии ком-понентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчерки-вается в психологии способностей, «будут изменяться и её свойства, кото-рые определяются как элементами системы, так и их связями».[4,С.57]
Вообще в музыкально-педагогической практике под основными му-зыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: му-зыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музы-кальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно опре-деленное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музы-кальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмиче-ское движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но под-чиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движе-ния. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма. Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слу-ха?
Объясняется это, во-первых, природой музыкального слуха, слож-ною по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирова-ния слуховой способности.
Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно вни-мание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля, от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.[4,С.59]
Музыка — явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух – это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).
Все это говорит о том, что музыкальный слух – это сложная функци-ональная многосоставная система со сложной иерархической структурой.
В своей работе А.Готсдинер отмечает, что «звуковысотный, темб-ровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех её видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального зву-ка играет высота».[6,С.69]
Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привле-кает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданно-го звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непо-средственно перед заданием звук.
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ 3
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1. Сущность понятия «орфографическая зоркость» и ее значениедля младшего школьника 6
1.2. Возрастные закономерности развития орфографической у младших школьников 10
II. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ 17
2.1. Методические приёмы организации работы над ошибками для развития орфографической зоркости младших школьников 17
2.2 Опыт учителей по организации и проведениюработы над ошибками, способствующей развитию орфографической зоркости у младших школьников 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 33
ПРИЛОЖЕНИЕ А 36
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 37
ПРИЛОЖЕНИЕ В 38
Введение:
Проблема грамотного письма всегда была, есть и будет актуальна. В настоящее время наблюдается снижение уровня грамотности, как среди школьников, так и среди взрослого населения. Так по результатам «Тотального диктанта» 2021 года — отметку «отлично » получили только 4 % участников.
Орфографическая грамотность в начальной школе играет важную роль в обучении и воспитании младших школьников. Этот факт подтверждает основная образовательная программа НОО, где упор делается на освоение орфографической стороны письма, способствующей познанию родного языка в письменной форме. В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится первостепенная роль. Грамотное письмо предусматривает освоение орфографии. Основной единицей орфографии, в соответствии с требованиями ФГОС, является орфограмма. С введением этого понятия встала необходимость развития орфографической зоркости учащихся.
Несмотря на то, что ребенок с рождения владеет родным языком, в период обучения в школе русский язык выступает как научная дисциплина, для успешного изучения которой стоит приложить немало усилий.
В течение последних лет уровень преподавания родного языка в школе значительно вырос благодаря внедрению современных образовательных технологий и применению новых форм организации учебного процесса. Однако, несмотря на нововведения в области образования, учащиеся по-прежнему не достигают высокого уровня орфографической грамотности. Несформированность орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы является одной из важных причин недостаточно высокого уровня орфографической грамотности младших школьников. Под орфографической зоркостью понимается способность быстро находить в тексте орфограммы и определять их типы, находить свои и чужие ошибки, слабо сформированная орфографическая зоркость или ее отсутствие является причиной ошибки.
Такие ученные, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Луриа, С. Л. Рубинштейн изучали вопросы о связи владения человеком формами устной и письменной речи с механизмами мышления и понимания. С.А. Козловой, М.Р. Львова посвящены определению развитости речевых навыков как признака образованности и воспитанности личности, что в значительной степени определяет профессиональную и общественную сторону человека. К понятию развитых речевых навыков относят такие признаки как точная, четкая, грамотная и выразительная речь, а также чтение и грамотное письмо.
Тема исследования: работа над ошибками как средство развития орфографической зоркости младших школьников.
Цель исследования:изучить теоретические и прикладные аспекты проблемы развития орфографической зоркости младших школьников посредством работы над ошибками.
Объект исследования:развитие орфографической зоркости младших школьников
Предмет исследования:развитие орфографической зоркости младших школьников через работу над ошибками
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
— раскрыть сущность понятия «орфографическая зоркость» для младшего школьного возраста и выделить его структурные компоненты;
— рассмотреть возрастные закономерности и теоретические основы развития у младших школьников орфографической зоркости;
— описать возможные варианты организации работы над ошибками на уроке русского языка в начальной школе и методические требования к её применению;
— изучить опыт учителей по организации и проведениюработы над ошибками, способствующей развитию орфографическойзоркости у младших школьников;
Методы исследования: общетеоретические – анализа, сравнение, обобщение, умозаключение.
Собственно-педагогические – изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, изучение понятийного аппарата работы, изучение педагогического опыта по теме исследования.
Практическая значимость: исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в работе учителей начальных классов.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений (а,б,в).
Заключение:
Формирование орфографической зоркости очень важный процесс, так как грамотное письмо гарантирует точность формулировки мыслей, понимание людей в письменном общении. От этого, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит последующее подготовка ребенка в школе, его орфографическая также речевая компетентность, его умение осваивать родной язык в письменной форме.
Орфографическая зоркость младших школьников во много зависит от их физических, психологических и возрастных особенностей. Однако стоит так же помнить и об особенностях личностных.
Задача учителя — правильно организовать работу с ребенком, учитывая его возрастные и физиологические особенности.
Методы и приемы по организации работы над ошибками не универсальны и подвержены изменению со стороны учителя в зависимости от учебной ситуации. Подтверждение данного тезиса можно видеть в конспектах-уроков учителей, которые были проанализированы во втором параграфе. Те приемы, которые были указаны как неподходящие, не являются не работающими, просто их нельзя отнести к работе с младшими школьниками. Те же, что были отмечены положительно можно использовать в работе в дальнейшем.
Фрагмент текста работы:
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Сущность понятия «орфографическая зоркость» и ее значениедля младшего школьника
Орфографическая грамотность в начальной школе играет важную роль в обучении и воспитании младших школьников. Этот факт подтверждает Основная образовательная программа НОО, где упор делается на освоение орфографической стороны письма, способствующей познанию родного языка в письменной форме: «Выпускник на ступени начального образования сможет применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов и овладеет умением проверять написанное» [26].
В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится первостепенная роль. Грамотное письмо предусматривает освоение орфографии. Основной единицей орфографии, в соответствии с требованиями ФГОС, является орфограмма. С введением этого понятия встала необходимость развития орфографической зоркости учащихся.
Для того чтобы раскрыть определение понятия «орфографическая зоркость», необходимо рассмотреть понятие «орфограмма». Например, М.Р. Львов дает такое определение: «Орфограмма — это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки» [7]. П.С. Жедек пишет: «Орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух» [6]
Любое орфографическое действие начинается с нахождения орфограммы, если ребенок не умеет находить в словах, словосочетаниях орфограмму, то и не сможет определить ее тип, а значит и проверить. Это умение является основным в обучении грамотному письму. Научить видеть орфограммы – значит сформировать орфографическую зоркость.
О. А. Скрябина, в своей работе дала анализ понятий «орфограмма» и «орфографическое действие», доказывается целесообразность использования орфографического действия в качестве доминирующего понятия теории и практики методики орфографии.
Орфографическое действие представлено в свете письма как вида речевой деятельности, определяется как речевое действие, когнитивно-коммуникативное действие, текстооформляющее действие.
Анализ проблемы орфографической грамотности учащихся с позиции теории речевой деятельности, письма как вида речевой деятельности дает веские основания актуализировать в методике обучения не орфограмму, а орфографическое действие.
Впервые понятие орфографической зоркости ввел методист, педагог конца XIX века В. П. Шереметьевский. Под орфографической зоркостью он подразумевал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего [23, с. 33].
По определению М. Р. Львова, «орфографическая зоркость – это способность (умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные списывающим (собственные или чужие)» [7, с. 39].
С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, различать в какой позиции он стоит: в сильной или слабой, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. База для развития орфографической зоркости будет создана тогда, когда детям покажут, что при письме на месте одного и того же звука в слабой позиции бывают разные буквы, но правильной будет только одна из них и ее надо выбрать. В дальнейшем необходимо зафиксировать в сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест. 16
В структуре орфографической зоркости выделены мотивационный, организационный и контролирующий компоненты.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает постановку орфографической задачи.
Организационный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знания ее признаков и их определения в процессе зрительного или слухового восприятия, на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых образов с их следом в памяти.
Большое влияние на развитие орфографической зоркости оказывают такие психические процессы:
– активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;
– логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;
– зрительная память: запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
– непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.
Отсутствие орфографической зоркости или низкий уровень ее сформированности является одной из главных причин допускаемых ошибок. Знание правил и умение их применять не помогает при письме, так как ребенок не видит орфограмму
Антонова Е.С охарактеризовала орфографическую зоркость: «формирование орфографической зоркости связано с пониманием учеником того, что при переводе из устной формы в письменную всегда есть ошибкоопасные места. Правильное обучение грамоте с самого начала запускает механизм внимательного отношения к слову — мы учим наблюдать признаки орфограмм «ловушек[ 9, с. 378]:
