Платная доработка на тему Психологические особенности мышления младших школьников.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1. Анализ зарубежных и отечественных психологических подходов к проблеме мышления 6
1.2. Развитие мышления в младшем школьном возрасте 12
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 16
ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 18
2.1 Организация и методика исследования 18
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования 22
ВВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 32
2.3. Рекомендации по развитию мышления младших школьников 33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 38

Введение:

Актуальность темы. Актуальность изучения психологических особенностей мышления младших школьников заключается в том, что именно в этом возрасте дети активно осваивают новую для них деятельность – учебною деятельность. Для полноценного усвоения материала требуется хорошее развитие различных мыслительных операций. Мышление является ведущим познавательным процессом в младшем школьном возрасте, определяющим развитие остальных. Следовательно, развивая мышление в младшем школьном возрасте, мы также обеспечиваем развитие функций памяти, внимания, речи, работоспособности и др. У младших школьников имеются значительные резервы развития, которые, однако, в процессе обучения не всегда развиваются в полной мере. В существующей системе обучения, основанной на подражании и упражнениях тренировочного типа, словесно-логическое мышление младших школьников развивается стихийно; глубина, гибкость и критичность логического мышления формируются крайне медленно, а у ряда школьников находятся на низком уровне развития. Следовательно, именно с детьми младшего школьного возраста необходимо проводить целенаправленную работу по обучению основным приёмам логического мышления.
Объект исследования: мышление младших школьников.
Предмет исследования: особенности мыслительных операций младших школьников.
Цель исследования: изучить особенности мышления младших школьников.
Задачи исследования:
На основе анализа теоретических источников:
— дать психолого-педагогическую характеристику младшему школьному этапу развития;
— выявить психологические освоенности наглядно – образного и словесно – логического мышления детей младшего школьного возраста.
— Экспериментальным путем осуществить психологическую диагностику мыслительных операций у детей младшего школьного возраста.
— На основе анализа полученных результатов эмпирического исследования сделать выводы об особенностях мышления детей младшего школьного возраста и подобрать рекомендации по его развитию.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
2. Эмпирические методы: психологический эксперимент, психологическое тестирование.
Методика исследования: Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) В.П. Арсланьяна.
Опытно-экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участи 39 детей со 2го по 4ый класс в возрасте от 8ми до 11ти лет (19 мальчиков и 20 девочек).
Методологической основой исследования являются представления о специфике развития мышления детей младшего школьного возраста Л. И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина.
В понимании психологических особенностей мышления детей младшего школьного возраста мы ориентировались также на подходы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Н.С.Рождественского, И.Л. Никольской, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, М.Н. Скаткина и др.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в результате исследования данные, могут быть использованы в практической работе по развитию и коррекции мышления младших школьников. Следовательно, выводы исследования могут быть востребованы педагогами, педагогами-психологами и другими специалистами, работающими в учреждениях основного и дополнительного образования, осуществляющих работу с детьми данной возрастной категории.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 27 наименований, и приложений. Общий объём работы составил 40 страниц.

Заключение:

Мышление как процесс обобщённого и опосредованного познания окружающей действительности в форме понятий, суждений и умозаключений проходит в своём развитии через ряд последовательных стадий – наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Младший школьный возраст является периодом интенсивного интеллектуального развития, существенную роль в котором играет совершенствование всех типом мышления, особенно словесно-логического. Развитие мышления в целом происходит за счёт развития основных мыслительных операций, таких как анализ, синтез и обобщение и является тем процессом, который опосредует развитие остальных психических функций – памяти, внимания, воображения, эмоционально-волевой сферы. Опосредование и интеллектуализация всех психических процессов ребёнка в процессе учебной деятельности выступает в качестве основного новообразования младшего школьного периода и происходит благодаря усвоению систем научных понятий, а также осознанию достигнутых изменений.
Учебная деятельность стимулирует развитие различных мыслительных операций младших школьников, что обуславливает постепенный переход от наглядно-образной формы мышления к словесно-логической. Формируются новые приемы логического мышления, повышается его осознанность и критичность. В результате мышление, как процесс решения задач, переходит от опоры на наглядные и словесные образы к опоре на понятийные системы, которые учитывают условия поставленных задач и подчинены одной цели.
С целью исследования особенностей мыслительных операций детей младшего школьного возраста нами был использован Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ, В.П. Арсланьян). В результате исследования школьников вторых, третьих и четвёртых классов нами были получены следующие выводы:
1. Ученики третьих классов имеют наиболее высокий уровень наглядно-образного мышления, у второклассников и четвероклассников преобладает средний уровень его развития. В то время как словесно-логическое мышление всех трёх групп учеников младших классов преимущественно соответствует среднему уровню, что свидетельствует о необходимости оказания целенаправленного психолого-педагогического воздействия по стимуляции темпа развития словесно-логического мышления.
2. У всех трёх групп младших школьников преобладающей операцией наглядно-образного мышления является установление аналогий (как в целом предметных, так и геометрических), однако у третьеклассников это преобладание выступает наименее отчётливо, а у второклассников помимо установления аналогий существенный приоритет имеют операции обобщения. Второклассники и четвероклассники хуже всего справляются с заданиями на анализ, синтез и классификацию наглядного материала, а второклассникам кроме того менее успешно даются задания на установление причинно-следственных связей. Обобщение наглядного материала – наименее развития операция третьеклассников.
3. В словесно-логическом мышлении у второклассников и четвероклассников преобладают операции связанные с классификации понятий, общей осведомлённостью и эрудированностью, а второклассники также достаточно успешно справляются с анализом числового материала, у третьеклассников отчётливого преобладания каких-либо операций не отмечается. С заданиями на классификацию и обобщение чисел субтеста «Математический-1» с наибольшим трудом даются младшим школьникам всех трёх групп, а ученики четвёртых классов также испытают трудности с выполнением операций на анализ числового материала в субтесте «Математический-2».
Таким образом, в результате эмпирического исследования были выявлены особенностями наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников от 2 к 4 классу, а также особенности операций словесно-логического и наглядно-образного мышления.
Полученные в результате исследования данные, могут быть использованы в практической работе по развитию и коррекции особенностей мышления младших школьников различных возрастных групп. Следовательно, выводы исследования могут быть востребованы педагогами, социальными педагогами, педагогами-психологами, специалистами по социальной работе и другими специалистами, работающими в учреждениях основного и дополнительного образования, осуществляющих работу с детьми данной возрастной категории.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Анализ зарубежных и отечественных психологических подходов к проблеме мышления
По мнению С.Рубинштейна: «Мышление – социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, т. е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы» [1, с.224]. «Мышление – процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания» [3, с.41].
П.Я Гальперин считает, что мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [7, с. 275].
Первые идеи об универсальных законах психической жизни были связаны с формированием ассоциаций. Так, в XVII столетии считалось, что связь цепочки представлений формирует мнение. Ассоцианистский подход к мышлению сосуществовал с формально-логическим. При этом мышление отождествлялось с логикой, и выделялся один вид мышления, предназначенный изучению, – понятийно-теоретический тип мышления, который часто называли логическим. К интеллектуальным способностям относили: созерцание (понималось как умение оперировать образами); логические рассуждения (как способность к рассуждению и формированию умозаключений); рефлексия (как способность к самоанализу). В качестве операций мышления рассматривались операции обобщения, анализа, синтеза, сравнения и классификации [22].
Представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) внедрили новый подход к пониманию мышления, рассматривая его как акт переструктурирования ситуации. Мышление рассматривалось как когнитивный психический процесс косвенного отражения существенных связей между объектами, возникающих в форме постановки и решения проблем. Решение задачи выступает как гештальт, как интегральное образование, которое представляет собой определенный шаг в этом процессе.
Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон расширил понимание мышления, сравнил его с внутренней речью и средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон выделял три формы мышления: 1) простое развертывание речевых навыков; 2) решение задач, которые не новы, но встречаются редко; 3) решение новых задач, требующих словесного выражения, соображения перед выполнением определенных действий [23].
У. Джеймс заложил представление о том, что мышление необходимо индивиду в тех случаях, когда он сталкивается с новой ситуацией (задачей), для решения которой мало просто выполнить стереотипные действия, необходимо также сформировать новый эффективный способ действия [21, 271c]. Т.е. мышление в контексте данной теории представляется как процесс решения задачи.
В концепции операционального интеллекта в работах Ж. Пиаже и его сотрудников мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие «интеллект», а не мышление. Теория Пиаже включает в себя два основных компонента: теорию функциях интеллекта и теорию стадий формирования интеллекта. Для описания основных аспектов интеллекта Ж. Пиаже использует биологические, физические концепции, а также математические и логические понятия [5]. Этот подход раскрывает основы интеллекта в логике, математике, что указывает на его когнитивный характер.
В 20-40-е годы XX века Л.С. Выготским А.Р. Лурией, А. В. Запорожцем, П.П. Блонским была сформулирована онтогенетическая теория развития мышления. В этих исследованиях развитие мышления связывалась с интеллектом и речью. Особенно важный вклад в эту теорию сделал Л.С. Выготский и его последователи. Развитие мышления в рамках культурно – исторического подхода рассматривается как процесс усвоения умственных действий и операций, выработанных в ходе общественно-исторического развития. Изучение закономерности умственного развития ребенка привело Л.С. Выготского к выводу о том, что «образование понятий является ключом к пониманию процесса психологического (в том числе интеллектуального) развития подростка» [6, c. 225]. В рамках деятельностной теории отношение мышления к объективной реальности рассматривается и в качестве процесса, и в качестве деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Л. Поплужний, О.К. Тихомиров, В.В. Давыдов и др.). Благодаря этому подходу стало возможно обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мыслительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д.
В рамках деятельностного подхода мыслительную деятельность можно рассматривать в качестве условия самостановления личности. Роль педагога заключается в создании условий, позволяющих «запускать» процесс обучения как осознанный осмысленный труд с исследуемым предметом. В этом случае деятельность становится предметной, обеспечивая качественное овладение обучающимися содержанием предмета.
По мнению П.Я. Гальперина этим процессом можно активно и целенаправленно управлять [7]. Разрешая проблему образования понятий, можем заключить, что важнейшие значение в данном процессе имеют средства познания, связанные не только с оперированием понятием, а и с его открытием.
Основной единицей мышления являются понятия, представляющие собой обобщение какого-либо класса объектов. Для того чтобы породить понятие необходимы особые средства: средства развитого мышления, выходящими за пределы восприятия и являющиеся логическими формами адекватного рассуждения. Понятия содержат отражение не детально-конкретных, а существенных, абстрактных свойств предметов и явлений, которые не доступны прямому чувственному наблюдению [18, 73с].
Мышление также включает в себя две формы, тесно связанные с понятием – это суждения и умозаключения.
Суждение представляет собой отражение связи между предметами и явлениями окружающего мира или между их признаками и свойствами. Умозаключение является такой связью между мыслями (т.е. суждениями и понятиями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы формируем другое суждение, при этом извлекая его из содержания изначальных суждений. Опосредованный характер мыслительной деятельности отчётливее всего проявляется именно в процессе постановления суждений и умозаключений. Предметом формальной логики является исследование, уже возникших мыслей (умозаключений, суждений, понятий) и установление связей между ними.
Основными внутренними специфическими закономерностями мышления являются анализ, синтез и обобщение [12, 337c].
Анализ представляет собой выделение в объекте каких-либо его сторон, свойств, элементов, отношений, связей и т. д., то есть разбиение объекта познавания на различные элементы. В процессе анализа какого-либо предмета свойства, являющиеся наиболее значимыми, важными и интересными, выходят на передний план и являются наиболее сильными раздражителями, вызывают активизацию процесса возбуждения в коре головного мозга. Анализ всегда тесно связан с синтезом. На первых этапах знакомства с окружающей действительностью разные объекты познаются путем сравнения. Синтез представляет собой процесс соотнесение или сопоставления предметов или явлений друг с другом, с целью их анализа, выделения общих и различных черт в них. Наряду с анализом и синтезом, мыслительная деятельность строится по принципу обобщения. Обобщение – процесс выделения сходств между предметами, нахождения в этих предметах общего. Обобщение часто основывается на поверхностном анализе чисто внешних свойств предметов. Для расширения представлений о предмете, нужно снова проводит анализ, синтез и формировать более глубокий вывод или обобщение.
Мыслительную деятельность можно разбить на следующие этапы:
1. Первый этап связан с возникновением новой проблемы, цели и новых условий деятельности, только тогда возникает необходимость в мышлении. Оно носит целенаправленный характер.
2. Зачастую мыслительный процесс начинается с анализа возникшей проблемной ситуации. В результате этого процесса и формируется задача, которую индивиду предстоит решить, в связи с этим мышление разворачивается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования.
3. В свою очередь, процесс решения задачи, подразумевает постановку проблемы. Часто нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение.
4. Известно, что процесс мыслительной деятельности побуждается мотивами, являющимися не только условиями ее развертывания, но и факторами, которые влияют на ее продуктивность. Эмоции в мышлении обеспечивают управление поиском решения задачи. Именно эвристический поиск определенного решения превращает процесс мышления в творческий акт. Если убрать процесс поиска решения, то мышление будет больше напоминать умственный навык, где индивид выполняет определенные требования в определенных рамках задачи [18, 395c].
В современной науке широко распространена классификация видов мышления, соответствующая стадиям его развития в процессе онтогенеза [13, 115c]. В соответствии с этой классификацией мышление можно разделить на три типа наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
1. Наглядно-действенное мышление (согласно классификации Ж. Пиаже «сенсомоторный интеллект») представляет собой самый простейший и ранний вид мышления детей, мышление которых строго обусловлено имеющейся ситуацией и действиями, в которой они находятся. Решение наглядно-действенных задач осуществляется при помощи реального физического изменения ситуации. Ребенок анализирует и синтезирует предметы по мере того, как он руками, практически, разъединяет и вновь собирает, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы. Любознательные дети часто ломают игрушки с целью посмотреть, «что там внутри» [25, 271c].
2. Наглядно-образное мышление формируется в возрасте четырех-семи лет. Его связь с практическими действиями сохраняется, но становится не такой тесной, непосредственной и прямой, как на предыдущей стадии. Наглядно-образное мышление связанно с представлением ситуации и изменениями в ней и характеризуется формированием образа, в котором может быть зафиксировано одновременно видение предмета с разных точек зрения. Вместо того, что бы непосредственно оперировать предметами дети начинают оперировать их образами и мысленно производить операции, которые не могут быть осуществлены в реальной действительности.
3. Третьим этапом и видом мышления является словесно-логическое мышление. Этот этап предполагает переход мышления в символический план, который связан с оперированием символами, в первую очередь, словами. В ходе последующего развития мышление отходит от оперирования предметами целиком и переходит к мысленному оперированию актуальными в каждом отдельном случае свойствами. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, оно работает на базе языковых средств, а в его структуре развиваются и функционируют разные виды обобщений.
Итак, мышление представляет собой процесс обобщенного и опосредствованного познания, который состоит в открытии отношений между предметами и явлениями действительности и их преобразовании.
Формами мышления являются понятия, суждения и умозаключения.
В качестве основных операций мышление включает в себя процессы анализа, синтеза и обобщения.
Мыслительная деятельность тесно связанна с решением задач.
В процессе онтогенеза мышление проходит через три стадии – наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.