Платная доработка на тему Повышение речевой активности младших школьников с нарушениями речи с помощью словесно-творческой деятельности на уроках литературного чтения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8

1.1. Понятие речевой активности в психолого-педагогической литературе 8

1.2. Словесно-творческая деятельность как продуктивная форма деятельности обучающихся, в том числе с речевыми нарушениями. Основные компоненты словесного творчества 16

1.3. Значение речевой активности в различных формах и видах деятельности обучающихся 23

Выводы по 1 главе 29

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ И НАВЫКОВ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 31

2.1 Структура и содержание констатирующего эксперимента 31

2.2 Анализ результатов экспериментальной части исследования 40

Выводы по главе 2 53

ГЛАВА 3 СЛОВЕСНО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 55

3.1. Организация работы по развитию речевой активности у младших школьников с использованием словесного творчества на уроках литературного чтения 55

3.2. Определение эффективности интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями 61

Выводы по 3 главе 69

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 76

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………………………………..80

Введение:

Актуальность исследования. Современному обществу необходимы люди, владеющие грамотной речью, навыками ведения межличностной коммуникации, участия в дискуссиях, отстаивания своих взглядов и убеждений. Одной из главных задач на начальном уровне общего образования является подготовка обучающегося, умеющего общаться, слушать и говорить так, чтобы его слышали, слушали, владеющего оцениванием чужой и собственной речи. С каждым годом обучения в образовательной организации возрастает значимость коммуникативной и социальной успешности школьника. Важно у младших школьников вызвать интерес к слову, правильно научить слушать, говорить, сочинять, писать. Речевое развитие ребенка является одним из показателей общего развития личности обучающихся. Поэтому работа над развитием речи школьников становится необходимым условием для успешного развития и обучения обучающихся.

Вопросами общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, роли в общем психическом развитии занимались многие исследователи (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Т.Н. Ушакова и др.).

Речь рассматривается как один из видов психической активности человека, где важным условием речевого развития, по мнению Т.Н. Ушаковой, является речевая активность. Однако феномен речевой активности не получил достаточного распространения в отечественной науке, несмотря на то, что имеет непосредственное отношение к характеристике механизма речепорождения.

Поэтому изучение речевой активности и путей ее стимулирования представляет интерес как для специалистов-теоретиков (в виду недостаточной изученности вопроса), так и для практиков (в виду той роли, что играет речевая активность в обеспечении успешности психического развития и учебной деятельности индивида).

Изучением речевой активности занимались такие ученые как Л.И. Айдарова, Б.Г. Ананьев, А.А. Алхазишвили, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, И.А. Зимняя, М.Н. Ковалева, А.А.Леонтьев, М.Р. Львов, Р.С. Немов, Р.Р. Орлянская, А.А. Павлова, Л.А. Шустова и др. Содержательная сторона данного понятия рассматривалась с точки зрения философии, биологии, физиологии, психологии и педагогики и т.д.

В настоящее время наблюдается рост числа детей с нарушениями речи. В частности по отдельным данным до 60% школьников приходят в первый класс с нарушениями устной речи, к которым также добавляются проблемы с письмом и чтением [9].

Младшие школьники с нарушениями речи нуждаются в стимулировании речевой активности. Одним из средств повышения речевой активности младших школьников с нарушениями речи может выступать словесно-творческая деятельность на уроках литературного чтения. Под словесно-творческой деятельностью мы понимаем определенный вид самостоятельной творческой деятельности, возникающий под воздействием восприятия литературных произведений и проявляющийся в виде создания оригинального творческого продукта при использовании детьми разнообразных выразительных языковых средств, передающих их впечатления и мироощущения.

Исследования словесно-творческой деятельности проводились М.М. Алексеевой, Р.И. Жуковской, Ж.И. Журавлевой, Н.С. Карпинской, И.А. Киршиным, Е.А. Медведевой, М.Д. Находкина, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской, Л.В. Танина, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Е.П. Фуреевой, В.И. Яшниной. Все исследователи утверждают, что словесно-творческая деятельность формируется еще в дошкольном возрасте. Для успешного развития словесного творчества детей необходимо проводить работу по повышению уровней речевой коммуникации, развитию связной речи, обогащению словарного запаса, развитию грамматического строя речи, звуковой стороны речи, практическому осознанию образных элементов языка. Речевая активность рассматривается как один из показателей словесно-творческой деятельности, что актуально для нашего исследования.

Проблема исследования: Как повышать речевую активность младших школьников с нарушениями речи с помощью словесно-творческой деятельности на уроках литературного чтения?

Исходя из актуальности проблемы, нами была определена цель исследования.

Цель исследования: изучить речевую активность младших школьников с нарушениями речи, показать возможности ее развития средствами словесного творчества на уроках литературного чтения.

Объект исследования: речевая активность младших школьников.

Предмет исследования: словесно-творческая деятельность на уроках литературного чтения как средство повышения речевой активности младших школьников с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что все компоненты речевой активности и словесного творчества младших школьников с нарушениями речи будут результативно развиваться при соблюдении следующих условий:

– учет актуального уровня речевой активности и навыков словесного творчества у младших школьников с нарушениями речи;

– организация поэтапной работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения (этап знакомства с текстом, этап анализа текста, этап выполнения творческих заданий);

– обеспечение интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения.

Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу для раскрытия понятий речевой активности, словесно-творческой деятельности.

2. Подобрать задания для изучения речевой активности и навыков словесного творчества младших школьников с речевыми нарушениями.

3. Организовать работу по развитию речевой активности у младших школьников с использованием словесного творчества на уроках литературного чтения.

4. Определить эффективность интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– научные позиции относительно понятия «речевая активность» Л.С. Выготского, А.Н. Лук, М.Р. Львова, Р.Р. Орлянской, А.Г. Рузской, Т.А. Фотековой, Д.Б. Эльконина и др.

– исследования словесного творчества и словесно-творческой деятельности учащихся, проведенные Н.В. Гавриш, Ж.И. Журавлевой и др.

– подходы к стимулированию словесно-творческой деятельности учащихся, сформулированные О.В. Кубасовой, М.Н. Омороковой, О.И. Лазаренко и др.

Методы исследования:

 Теоретические (анализ научно-методической литературы);

 Эмпирические (изучение логопедической документации, обследование речевой активности детей);

 Интерпретационные (методы количественного и качественного анализа полученных данных).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования логопедами для организации работы по развитию речевой активности у младших школьников с нарушениями речи; педагогами начального звена для обеспечения интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения; студентами, с целью самоподготовки к тематическим практическим и семинарским занятиям; молодыми учеными, занимающимися разработкой схожей научной проблематики, с целью систематизации и обобщения эмпирических и методических сведений, практического опыта работы.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа представлена введением, тремя главами, состоящими из семи параграфов, заключением, списком литературы и приложениями. Работа проиллюстрирована 20 рисунками и 6 таблицами.

Заключение:

Речь современного ребенка нередко бедна и мало выразительна. Детская активность в отношении речевой деятельности также, к сожалению, как правило, не высока. Причин для этого несколько: дети все чаще предпочитают чтению художественной литературы досуг с гаджетами, реальному общению со сверстниками – компьютерные игры, а те речевые образцы, которые они перенимают в средствах массовой информации и у родителей, часто не являются эталоном грамотной речи с достаточным использованием выразительных речевых средств. Общение в семье младшего школьника часто носит информационный характер, поскольку родители, чрезмерно занятые на работе, взаимодействуют с ребенком только в русле передачи и получения сведений о соблюдении режима дня, выполнении домашнего задания и поручений по дому.

Наличие нарушений речевого развития (в частности, общего недоразвития речи) также негативно сказывается на формировании речевой активности. В частности, младший школьник может стесняться того, что его речь носит несовершенный характер и использовать ее по минимуму. При этом необходимость стимулирования речевой активности у младших школьников с нарушением речи обусловлена не только потребностями практики и стремлением помочь ребенку в социализации, но и нормативно-правовыми документами, регламентирующими образовательный процесс (ФГОС НОО). Поэтому поиск эффективных средств повышения речевой активности младших школьников с нарушением речи выступает актуальной проблемой. В рамках выпускной квалификационной работы мы рассмотрели указанную проблему.

По итогам выполнения выпускной квалификационной работы была достигнута поставленная во введении цель, что позволило изучить речевую активность младших школьников с нарушениями речи, показать возможности ее развития средствами словесного творчества на уроках литературного чтения.

Для достижения указанной цели были решены все поставленные задачи.

По итогам реализации первой задачи исследования удалось проанализировать психолого-педагогическую литературу для раскрытия понятий речевой активности, словесно-творческой деятельности.

По итогам анализа психолого-педагогической литературы нами под понятием «речевая активность» понимается стабильное свойство детской личности, способность воспринимать и трактовать речь окружающих его людей, которая выражается через многообразное, инициативное и самостоятельное обращение к речи в ходе речевой практики, а также действенное устремление освоить использование языка. В младшем школьном возрасте детерминантами речевой активности выступают особенности личности ребенка, соответствующие внешние условия, мотивация и параметры общения, а также необходимый уровень сформированности детской речи.

Высшей степенью речевой активности выступает словесно-творческая деятельность, проявляющаяся в рассказывании, импровизации, составлении писем, в теоретическом обобщении, осмыслении своей речевой деятельности. Словесно-творческая деятельность выступает продуктивной формой деятельности для всех обучающихся, включая обучающихся с речевыми нарушениями. Словесное творчество трактуется в работе в качестве сложного вида детской творческой деятельности, который зарождается под воздействием восприятия произведений искусства и выражается в создании различных устных произведений (например, стихов, сказок или рассказов). Основными компонентами словесного творчества выступают социально-личностные и операционально-деятельностные. Социально-личностные компоненты включают качества личности, развивающиеся в процессе художественной деятельности и являющиеся показателями социокультурного развития. Операционально-деятельностные компоненты предполагают владение ребенком разными способами творческого действия, а также знаковым выражением и стремлением к высокому качеству художественного продукта.

Речевая активность играет важную роль в различных формах и видах деятельности всех обучающихся, в том числе с обучающихся с речевыми нарушениями.

По итогам реализации второй задачи исследования удалось подобрать задания для изучения речевой активности и навыков словесного творчества младших школьников с речевыми нарушениями.

В рамках практического изучения развития уровня речевой активности у младших школьников с нарушениями речи (ОНР III-IV уровня) в рамках констатирующего эксперимента нами были выявлены критерии и показатели развития речевой активности. В соответствии с выделенными критериями и их показателями была составлена характеристика уровней развития речевой активности у младших школьников с нарушениями речи.

По итогам диагностики мы установили, что на констатирующем эксперименте высокий уровень речевой активности и навыков словесного творчества продемонстрировали только 2 (8%) младших школьников с нарушениями речи. Средний уровень речевой активности и навыков словесного творчества был выявлен у 14 (56%) младших школьников с нарушениями речи. Низкий уровень речевой активности и навыков словесного творчества оказался выявлен у 9 (36%) младших школьников с нарушениями речи. В связи с полученными данными было принято решение разработать и реализовать содержание работы по развитию речевой активности у младших школьников с использованием словесного творчества на уроках литературного чтения.

По итогам реализации третьей задачи исследования удалось организовать работу по развитию речевой активности у младших школьников с использованием словесного творчества на уроках литературного чтения.

В рамках обучающего эксперимента основными используемыми вариантами стимулирования речевой активности и словесного творчества обучающихся стали такие, как: организация словесного творчества на основе готового литературного сюжета; организация словесного творчества на основе малых фольклорных форм; организация словесного творчества на основе наглядных опор. Также, в рамках использования средств творческого пересказа, была организована поэтапная работа с литературными произведениями на уроках литературного чтения (этап знакомства с текстом, этап анализа текста, этап выполнения творческих заданий).

По итогам реализации четвертой задачи исследования удалось определить эффективность интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями. По итогам реализации интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями установлен рост уровня развития речевой активности у младших школьников с нарушением речи. В частности, количество детей, продемонстрировавших высокий уровень развития речевой активности и словесного творчества, возросло на 48%. Процент детей со средним уровнем развития речевой активности и словесного творчества остался почти без изменений. Зато на контрольном эксперименте не было выявлено детей с низким уровнем развития речевой активности и словесного творчества (их процент в динамике снизился на 36%).

Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать гипотезу исследования о том, что все компоненты речевой активности и словесного творчества младших школьников с нарушениями речи будут результативно развиваться при соблюдении следующих условий:

– учет актуального уровня речевой активности и навыков словесного творчества у младших школьников с нарушением речи;

– организация поэтапной работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения (этап знакомства с текстом, этап анализа текста, этап выполнения творческих заданий);

– обеспечение интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения.

Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана в полном объеме.

В заключение отметим, что выполненная работа имеет определенные научные перспективы. Полагаем, что целесообразно рассмотреть, существуют ли особенности формирования речевой активности у детей в зависимости от характера имеющегося речевого дефекта. Такие сведения позволят сделать коррекционно-развивающую логопедическую работу значительно более индивидуализированной, учитывающей своеобразие речевой деятельности ребенка, его способностей и возможностей.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие речевой активности в психолого-педагогической литературе

Одним из обязательных и наиболее значимых компонентов человеческой жизнедеятельности является речь, создающая условия для межличностного общения и взаимодействия, а также выступающая средством распространения информации и приобретения новых знаний.

Базовые движущие силы речевого развития анализируются психолингвинистической наукой, которая к одной из ведущих относит речевую активность. В частности, М.Р. Львовым приводится такое сравнение: «…чтобы научиться плавать, надо плавать, а, чтобы научиться говорить, надо говорить. Нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная (без существенных перерывов) практика речи» [18].

Содержательный компонент дефиниции «речевая активность» был изучен рядом исследователей представляющих разнообразные научные области, например, педагогику и психологию, физиологию и биологию, культурологию и философию и пр.

Согласно точке зрения Л.И. Айдаровой, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Л.Н. Рамишвили, Е.В. Рылеевой, Р.М. Фрумкиной, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконина, речевая активность – это базовый фактор, влияющий на формирование у человека его речевой деятельности.

Как считают А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, Р.М. Фрумкина, Б.И. Яшина, речевая деятельность является основным условием процесса речевого общения. По их мнению, базовым компонентом личностного развития детей является общение, которое в зависимости от этапа возрастного развития, может принимать на себя роль ведущей деятельности. Таким образом, речевое поведение – это конкретная форма выражения самого процесса общения.

Развитие активной детской личности подразумевает эволюцию речевого общения в диалектической взаимосвязи таких его компонентов как речевое поведение и речевая деятельность.

Как демонстрирует А.А. Алхазишвили в своих работах, язык, являющийся средством общения, существует посредством речевой активности, которая посредством речевых действий встраивается в акты речевого поведения. При этом речевая активность проявляется в тот момент, когда индивиду требуется вступить в контакт с окружающими его людьми с целью реализации возникших у него потребностей. Сама речевая ситуация формируется в том случае, если присутствуют сами коммуникаторы, а также когда для речевого взаимодействия складываются необходимая обстановка и условия.

По мнению А.А. Леонтьева и Д.И. Изаренкова, речевая ситуация, как оказывает воздействие на сам ход возникновения речевого высказывания, так и мотивирует к нему, при этом определяя правила коммуникативного поведения, принимающих в ней участие акторов, средства языкового материала в ходе коммуникации, которые отвечают нормам и правилам речевой культуры [21].

Согласно точке зрения Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и Д.Б. Эльконина, речевую активность также следует рассматривать как индикатор общего интеллектуального развития человека. Формирование высших психических функций имеет зависимость от процесса осознания и принятия человеком опыта, накопленного обществом и человечеством за время его исторического развития, а также в ходе прямого контакта детей с окружающими их явлениями и предметами [29].

Введение:

Актуальность исследования. Современному обществу необходимы люди, владеющие грамотной речью, навыками ведения межличностной коммуникации, участия в дискуссиях, отстаивания своих взглядов и убеждений. Одной из главных задач на начальном уровне общего образования является подготовка обучающегося, умеющего общаться, слушать и говорить так, чтобы его слышали, слушали, владеющего оцениванием чужой и собственной речи. С каждым годом обучения в образовательной организации возрастает значимость коммуникативной и социальной успешности школьника. Важно у младших школьников вызвать интерес к слову, правильно научить слушать, говорить, сочинять, писать. Речевое развитие ребенка является одним из показателей общего развития личности обучающихся. Поэтому работа над развитием речи школьников становится необходимым условием для успешного развития и обучения обучающихся.

Вопросами общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, роли в общем психическом развитии занимались многие исследователи (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Т.Н. Ушакова и др.).

Речь рассматривается как один из видов психической активности человека, где важным условием речевого развития, по мнению Т.Н. Ушаковой, является речевая активность. Однако феномен речевой активности не получил достаточного распространения в отечественной науке, несмотря на то, что имеет непосредственное отношение к характеристике механизма речепорождения.

Поэтому изучение речевой активности и путей ее стимулирования представляет интерес как для специалистов-теоретиков (в виду недостаточной изученности вопроса), так и для практиков (в виду той роли, что играет речевая активность в обеспечении успешности психического развития и учебной деятельности индивида).

Изучением речевой активности занимались такие ученые как Л.И. Айдарова, Б.Г. Ананьев, А.А. Алхазишвили, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, И.А. Зимняя, М.Н. Ковалева, А.А.Леонтьев, М.Р. Львов, Р.С. Немов, Р.Р. Орлянская, А.А. Павлова, Л.А. Шустова и др. Содержательная сторона данного понятия рассматривалась с точки зрения философии, биологии, физиологии, психологии и педагогики и т.д.

В настоящее время наблюдается рост числа детей с нарушениями речи. В частности по отдельным данным до 60% школьников приходят в первый класс с нарушениями устной речи, к которым также добавляются проблемы с письмом и чтением [9].

Младшие школьники с нарушениями речи нуждаются в стимулировании речевой активности. Одним из средств повышения речевой активности младших школьников с нарушениями речи может выступать словесно-творческая деятельность на уроках литературного чтения. Под словесно-творческой деятельностью мы понимаем определенный вид самостоятельной творческой деятельности, возникающий под воздействием восприятия литературных произведений и проявляющийся в виде создания оригинального творческого продукта при использовании детьми разнообразных выразительных языковых средств, передающих их впечатления и мироощущения.

Исследования словесно-творческой деятельности проводились М.М. Алексеевой, Р.И. Жуковской, Ж.И. Журавлевой, Н.С. Карпинской, И.А. Киршиным, Е.А. Медведевой, М.Д. Находкина, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской, Л.В. Танина, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Е.П. Фуреевой, В.И. Яшниной. Все исследователи утверждают, что словесно-творческая деятельность формируется еще в дошкольном возрасте. Для успешного развития словесного творчества детей необходимо проводить работу по повышению уровней речевой коммуникации, развитию связной речи, обогащению словарного запаса, развитию грамматического строя речи, звуковой стороны речи, практическому осознанию образных элементов языка. Речевая активность рассматривается как один из показателей словесно-творческой деятельности, что актуально для нашего исследования.

Проблема исследования: Как повышать речевую активность младших школьников с нарушениями речи с помощью словесно-творческой деятельности на уроках литературного чтения?

Исходя из актуальности проблемы, нами была определена цель исследования.

Цель исследования: изучить речевую активность младших школьников с нарушениями речи, показать возможности ее развития средствами словесного творчества на уроках литературного чтения.

Объект исследования: речевая активность младших школьников.

Предмет исследования: словесно-творческая деятельность на уроках литературного чтения как средство повышения речевой активности младших школьников с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что все компоненты речевой активности младших школьников с нарушениями речи (интонационный, морфологический и лексический) будут результативно развиваться при соблюдении следующих условий:

– учет актуального уровня речевой активности и навыков словесного творчества у младших школьников с нарушениями речи;

– организация поэтапной работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения (этап знакомства с текстом, этап анализа текста, этап выполнения творческих заданий);

– обеспечение интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения.

Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу для раскрытия понятий речевой активности, словесно-творческой деятельности.

2. Подобрать задания для изучения речевой активности и навыков словесного творчества младших школьников с речевыми нарушениями.

3. Организовать работу по развитию речевой активности у младших школьников с использованием словесного творчества на уроках литературного чтения.

4. Определить эффективность интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды таких ученых как: Л.С. Выготский, Н.В. Гавриш, Ж.И. Журавлева, О.В. Кубасова, О.И. Лазаренко, А.Н. Лук, М.Р. Львов, М.Н. Оморокова, Р.Р. Орлянская, А.Г. Рузская, Т.А. Фотекова, Д.Б. Эльконин и др.

Методы исследования:

 Теоретические (анализ научно-методической литературы);

 Эмпирические (изучение логопедической документации, обследование речевой активности детей);

 Интерпретационные (методы количественного и качественного анализа полученных данных).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования логопедами для организации работы по развитию речевой активности у младших школьников с нарушениями речи; педагогами начального звена для обеспечения интеграции словесно-творческой деятельности и работы с литературными произведениями на уроках литературного чтения; студентами, с целью самоподготовки к тематическим практическим и семинарским занятиям; молодыми учеными, занимающимися разработкой схожей научной проблематики, с целью систематизации и обобщения эмпирических и методических сведений, практического опыта работы.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа представлена введением, тремя главами, состоящими из семи параграфов, заключением, списком литературы и приложениями. Работа проиллюстрирована 13 рисунками и 5 таблицами.

Заключение:

В рамках практического изучения развития уровня речевой активности у младших школьников с нарушениями речи (ОНР III-IV уровня) в рамках констатирующего эксперимента нами были выявлены критерии и показатели развития речевой активности. В соответствии с выделенными критериями и их показателями была составлена характеристика уровней развития речевой активности у младших школьников с нарушениями речи.

По итогам диагностики мы установили, что на констатирующем эксперименте высокий уровень развития речевой активности и навыков словесного творчества выявлен у 8% исследуемых младших школьников с нарушениями речи, средний – у 56% исследуемых младших школьников с нарушениями речи, низкий – у 36% исследуемых младших школьников с нарушениями речи. Эти данные свидетельствуют о том, что около 90% обучающихся начального звена с нарушениями речи, принявших участие в исследовании, характеризуются недостаточной речевой активностью.

В связи с полученными данными было принято решение разработать и реализовать содержание работы по развитию речевой активности у младших школьников с использованием словесного творчества на уроках литературного чтения.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие речевой активности в психолого-педагогической литературе

Одним из обязательных и наиболее значимых компонентов человеческой жизнедеятельности является речь, создающая условия для межличностного общения и взаимодействия, а также выступающая средством распространения информации и приобретения новых знаний.

Базовые движущие силы речевого развития анализируются психолингвинистической наукой, которая к одной из ведущих относит речевую активность. В частности, М.Р. Львовым приводится такое сравнение: «…чтобы научиться плавать, надо плавать, а, чтобы научиться говорить, надо говорить. Нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная (без существенных перерывов) практика речи» [18].

Содержательный компонент дефиниции «речевая активность» был изучен рядом исследователей представляющих разнообразные научные области, например, педагогику и психологию, физиологию и биологию, культурологию и философию и пр.

Согласно точке зрения Л.И. Айдаровой, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Л.Н. Рамишвили, Е.В. Рылеевой, Р.М. Фрумкиной, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконина, речевая активность – это базовый фактор, влияющий на формирование у человека его речевой деятельности.

Как считают А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, Р.М. Фрумкина, Б.И. Яшина, речевая деятельность является основным условием процесса речевого общения. По их мнению, базовым компонентом личностного развития детей является общение, которое в зависимости от этапа возрастного развития, может принимать на себя роль ведущей деятельности. Таким образом, речевое поведение – это конкретная форма выражения самого процесса общения.

Развитие активной детской личности подразумевает эволюцию речевого общения в диалектической взаимосвязи таких его компонентов как речевое поведение и речевая деятельность.

Как демонстрирует А.А. Алхазишвили в своих работах, язык, являющийся средством общения, существует посредством речевой активности, которая посредством речевых действий встраивается в акты речевого поведения. При этом речевая активность проявляется в тот момент, когда индивиду требуется вступить в контакт с окружающими его людьми с целью реализации возникших у него потребностей. Сама речевая ситуация формируется в том случае, если присутствуют сами коммуникаторы, а также когда для речевого взаимодействия складываются необходимая обстановка и условия.

По мнению А.А. Леонтьева и Д.И. Изаренкова, речевая ситуация, как оказывает воздействие на сам ход возникновения речевого высказывания, так и мотивирует к нему, при этом определяя правила коммуникативного поведения, принимающих в ней участие акторов, средства языкового материала в ходе коммуникации, которые отвечают нормам и правилам речевой культуры [21].

Согласно точке зрения Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и Д.Б. Эльконина, речевую активность также следует рассматривать как индикатор общего интеллектуального развития человека. Формирование высших психических функций имеет зависимость от процесса осознания и принятия человеком опыта, накопленного обществом и человечеством за время его исторического развития, а также в ходе прямого контакта детей с окружающими их явлениями и предметами [29].