Содержание:

Введение. 3

Глава 1.
Теоретические аспекты изучения проблемы взаимосвязи личностной беспомощности с
волевыми качествами детей младшего школьного возраста. 7

1.1.
Психофизиологические особенности младших школьников. 7

1.2. Психология
личностной беспомощности. 12

1.3. Волевые
качества детей младшего школьного возраста. 17

1.4. Анализ
современных психологических исследований, посвященных изучению волевых качеств
и феномена «беспомощности». 23

1.5. Психологическое
содержание волевого компонента личностной беспомощности у детей. 28

Глава 2.
Эмпирическое исследование взаимосвязи личностной беспомощности с волевыми
качествами детей младшего школьного возраста. 32

2.1. Программа
исследования. 31

2.2. Анализ и
интерпретация результатов исследования. 33

Список литературы. 45

Приложения. 51

Введение:

В Концепции модернизации
образования сроком до 2010 года подчеркивается значимость основного звена образования
— общеобразовательные средние учебные заведения, которые обязаны ориентироваться
на получение учащимися конкретных умений и навыков и становление его личности.

Развитие
воли относится к основным задачам личностного развития, которые определяют
самостоятельность ученика, которая будет востребована в будущем.  В последнее время изучение добровольных
качеств учащихся в учебных заведениях недостаточно освещено в психологических
науках.  И для этого есть несколько
причин:

  Одним из ключевых является постоянное
внимание ученых к изучению психологических аспектов изучения и усвоения
резервов при внедрении различных образовательных технологий.

  Меньше всего исследований о влиянии
добровольных качеств на обучение.  Но тем
не менее, в последнее время небольшое количество работ посвящено проблемам воли
и волевой регуляции (Асмолов А.Г., Быков А.В., Васильева Ю.А., Дружинин В.Е.,
Иванников В.А., Ильин Е.П., Пасниченко А.Е., Пуртова Е.А., Фролов А.И.  , Шапкин С.А., Шульга Т.И.).

Необходимо
изучение следующих вопросов:

1.
Формирование воли младшего школьника в контексте обучения и развития все еще остается
не изученным в педагогической психологии и психологии развития. Тем более не понятно,
какое место в данных процессах занимают волевые качества.

2.Еще
в детстве закладывается основы личности, поэтому младший школьный возраст является
важным периодом развития волевых качеств.

3.В
обыденной жизни со сверстниками младший школьник может быть настойчив, сдержан и
целеустремлен, а учебная деятельность становится не успешной из-за слабого и спонтанного
развития этих качеств.

 Изучение феномена воли актуально и сегодня, поскольку
современное общество безостановочно развивается и усложняется, заставляя людей приспосабливаться
к новым условиям существования. Волевые качества могут быть сформированы на любом
этапе онтогенеза и соответственно изменять условия жизни человека.

Актуальность работы заключается в необходимости
изучения развития психики ребенка, в частности эмоционально-волевой сферы младшего
школьника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний,
что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного
мира ребенка, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует
дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в школе.

Развитие эмоционально-волевой сферы является
важнейшим аспектом развития личности в целом. В младшем школьном возрасте складывается
и проявляется до 70% личностных качеств, поэтому невнимание к развитию личности
в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на
последующих ступенях обучения. Проблемы эмоционально-волевой регуляции с особой
остротой возникают на переходном этапе от младшего школьного к подростковому возрасту.
При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности
в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными к саморегуляции
учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте формируются
и воспитываются волевые качества. Как правило, они в своей волевой деятельности
руководствуются лишь ближайшими целями. Они не могут пока выдвигать отдаленные цели,
требующие для их достижения промежуточных действий. Но даже в этом случае у детей
этого возраста часто нет выдержки, способности настойчивого действия, требуемого
результата. Одни цели у них быстро сменяются другими. Поэтому у ребят необходимо
воспитывать устойчивую целеустремленность, выдержку, инициативность, самостоятельность,
решительность.

Цель
исследования:
изучить взаимосвязь личностной беспомощности с волевыми качествами детей младшего
школьного возраста.

Объект
исследования:
дети младшего школьного возраста.

Предмет
исследования:
личностная беспомощность и волевые качества младшего школьного возраста.

Задачи
исследования:

1.Провести анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования взаимосвязи личностной беспомощности с волевыми
качествами детей младшего школьного возраста.

2.Осуществить сбор эмпирического материала.

3.Провести обработку данных и осуществить
деление выборки на экспериментальные группы.

4.Провести анализ и интерпретацию результатов
исследования взаимосвязи личностной беспомощности с волевыми качествами детей младшего
школьного возраста.

5.Сформулировать выводы и заключение
по результатам исследования взаимосвязи личностной беспомощности с волевыми качествами
детей младшего школьного возраста.

Гипотеза
исследования:
мы предполагаем, что личностная беспомощность младших школьников будет взаимосвязана
с их волевыми качествами: чем меньше проявлены волевые качества и способность к
произвольному управлению своим поведением у младших школьников, тем в большей мере
им будет свойственна личностная беспомощность.

Методы
исследования:
анализ научной литературы, систематизация и обобщение полученной информации, качественный
и количественный анализ полученных данных.

База
исследования:
Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №1пгт. Троицко-Печорск, в исследовании
принимали участие 63 ученика 4х классов начальной школы.

Структура работы включает в себя: введение, теоретическую
главу с параграфами, эмпирическое исследование, выводы, заключение, список литературы,
приложения.

Заключение:

Целью нашего
исследования было изучение взаимосвязи личностной
беспомощности с волевыми качествами детей младшего школьного возраста.

В
теоретической главе нами были рассмотрены проблемы взаимосвязи личностной
беспомощности с волевыми качествами детей младшего школьного возраста, а
именно, были рассмотрены такие понятия, как психология личностной
беспомощности, психофизиологические особенности младших школьников. В данном
исследовании был проведен анализ современных психологических исследований,
посвященных изучению волевых качеств и феномена «беспомощности».

Большинство исследований, связанных с беспомощностью, проведены в США.
Анализ публикаций на английском и русском языках позволил выделить следующие
основные направления изучения беспомощности: исследование медицинских аспектов
беспомощности (А. Введенская, Е. Лангер, Б. Ротенберг, А. А. Уянаев, А. Айдын,
М. Е. DeArila, Д. Двайер, Л. Зигель, Ф. С. Майер, С. Петерсон, Ю. Родин, Е. Г.
Вайллант), изучение психологии выученной беспомощности у животных (Ю. Н.
Карлсон, Ю. Ча, М. Ю. dePablo, С. Д. Глик, А. Guillamon, Г.Крамер, С. Майер, Ф.
Петти, Т. Прабхакар, М. Селигман, Р. Соломон), изучение психологии
беспомощности у людей.

 Последняя область включает
исследования выученной беспомощности в лаборатории (С. Коэн, Р. Гатчел, Б.
Хануса, Д. Хирото, К. Мэйплс, В. Миллер, П. Паулюс, С. Петерсон, С. Филлипс, М.
Ротбарт, М. Селигман, Р. Шульц) и исследования беспомощности в реальной жизни,
которые, в свою очередь, можно разделить на исследования состояния усвоенной
беспомощности (KJ McKean, R. Milich, I. Miller , Р. Нисбетт, С. Нолен-Хоэксема,
В. Норман, С. Петерсон, Г. Л. Петриприн, Рапс, К. С., К. Э. Рейнхард, К.
Рейвич, Н. Репуччи, М. Селигман, Семмель А., Р. Таненбаум, Д. Teasdale, S.
Valins, M. Weiss, C. Wortman) и исследование личностной беспомощности, то есть
устойчивых психологических характеристик личности (Е. В. Веденеева, Е. В. Забелина,
Е. А. Егорова, Ю. К. Мухаметова, С. А. Салиева, Д. А. Зиринг, Ю. В. Яковлев).
[24]

В основу
нашего исследования легли работы Циринг Д.И, концепция
личностной беспомощности, которая основана на понимании феномена как
неотъемлемой характеристики личности.

В эмпирической главе мы ставили следующую задачу: провести обработку данных
и осуществить деление выборки на экспериментальные группы.

Провести диагностику
невротических состояний, тревоги, атрибутивного стиля, оценки личностных особенностей
и определить волевые качества личностно беспомощных и самостоятельных младших
школьников, а затем сравнить показатели данных групп.

При написании эмпирической главы мы получили достаточные результаты для
того, чтобы сделать вывод о взаимосвязи личностной беспомощности и волевых
качеств детей младшего школьного возраста.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что личностная беспомощность
младших школьников будет взаимосвязана с их волевыми качествами: чем меньше
проявлены волевые качества и способность к произвольному управлению своим
поведением у младших школьников, тем в большей мере им будет свойственна
личностная беспомощность подтверждается в эмпирической главе данного
исследования.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы взаимосвязи
личностной беспомощности с волевыми качествами детей младшего школьного возраста

1.1. Психофизиологические
особенности младших школьников

В период младшего школьного возраста идет интенсивное
анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам происходит морфологическое
созревание лобного отдела больших полушарий, что дает возможность для осуществления
целенаправленного произвольного поведения, планирования и исполнения программ действий.
К младшему школьному возрасту у детей увеличивается подвижность нервных процессов,
чем у дошкольников, равновесие процессов торможения и возбуждения. Но процессы торможения
превалируют (что является характерным для младших школьников-это непоседливость,
повышенная эмоциональная возбудимость и т.д.)

Младшие школьники становятся более физически выносливыми,
чем дети старшего дошкольного возраста. Все эти изменения благотворно действуют
на анатомо- физиологические изменения для осуществления учебной деятельности. [19]

Ведущей деятельностью этот
период является учебная. Основными новообразованиями младшего школьного возраста
являются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана
действий. [17]

Учитель играет особую роль
в жизни младшего школьника, который часто выступает в качестве своего рода центра
его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» учителя), именно от
учителя ребенок получает эмоциональное благополучие. К концу младшего школьного
возраста мнение сверстников начинает приобретать особое мнение, ребенок начинает
стремиться завоевать признание своих товарищей.

Образовательная деятельность
требует развития высших психических функций: произвольности внимания, памяти, воображения.
Внимание, память, воображение ученика начальной школы уже обретают самостоятельность:
ребенок учится осваивать специальные действия, которые позволяют ему сосредоточиться
на образовательной деятельности, сохранить то, что он видел или услышал в памяти,
что-то представить, что выходит за рамки того, что было воспринято ранее.

 Однако произвольность когнитивных процессов у детей
в возрасте 6-11 лет возникает только на пике волевых усилий, когда ребенок организован
под давлением обстоятельств или по собственной инициативе. В обычных обстоятельствах
ему все еще очень трудно организовать свои умственные функции на уровне высших достижений
человеческой психики.

Обследование окружающего
мира мобилизует познавательную активность младшего школьника, заостряет его
внимание очень долго, пока интерес не потеряется. Ребенок может долго
заниматься продуктивной деятельностью (рисованием, конструированием,
изготовлением поделок).

 Когда ребенок участвует в важной для него игре,
он может играть два или даже три часа, не отвлекаясь. Тем не менее, такие целенаправленные
результаты являются результатом интереса к тому, что делает ребенок. Он будет томиться,
отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если ему нужно быть
внимательным с тем делом, которое ему безразлично или вообще не нравится.

 Взрослый может организовать внимание ребенка, используя
устные указания. Ему напоминают о необходимости выполнить данное действие, указав
при этом методы действия («Дети! Давайте откроем альбом, возьмем синий карандаш
и в верхнем правом углу — здесь — нарисуйте квадрат …» и т. д.). Ребенок может
сам планировать свою деятельность. В то же время он устно проговаривает, что ему
следует и в какой последовательности будет выполнять те или иный действия. Планирование,
безусловно, организует внимание ребенка. [22]

 И все же, дети уже в начальной школе могут произвольно
регулировать свое поведение, преобладает непроизвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться
на однообразной и непривлекательной или неинтересной деятельности, но требующей
умственного напряжения. Отключение внимания позволяет избежать переутомления. Эта
способность внимания является одной из причин включения элементов игры на уроках
и очень частой смены видов деятельности.

 У детей 8 лет могут быть обнаружены только репродуктивные
образы-представления об известных объектах или событиях, которые не воспринимаются
в данный момент времени, и эти изображения в основном статичны. А вот уже после
9 лет появляются продуктивные образы-представление результатов, новые комбинации
определенных элементов и развитие
этих образов, вероятно, связано с началом учебы. Внимание ребенка в возрасте
от 9 до 10 лет произвольно, но в течение достаточно длительного времени, особенно
в младших классах, непроизвольное внимание детей остается сильным и конкурирует
с произвольным. [8].

 К 4-му году начальной школы ребенок создает уровень
объемной стабильности, переключения и концентрации произвольного внимания, который
присущ взрослому. Когда мы говорим об изменении внимания, мы можем сказать, что
оно выше среднего в этот возрастной период.

 Это явление обусловлено молодостью организма, а
также процессами подвижности в центральной нервной системе детей младшего школьного
возраста. Таким образом, учащиеся 3-4 класса могут легко переключаться с одного
занятия на другое. Но в этом случае внимание ученика сохраняет так называемые признаки
детства. Прекрасные черты внимания активируются только в том случае, если предмет
или явление, привлекающее внимание, особенно интересно для ребенка. [14]