Платная доработка на тему Особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
Введение 2
Глава I. Теоретические основы исследования восприятия учителями трудного поведения учащихся начальных классов 6
1.1 Трудное поведение у учеников начальных классов. Индикаторы детей «группа риска» 6
1.2 Психологическая специфика труда учителей начальных классов и особенностей стилей педагогического общения 21
1.3 Восприятие учителями начальных классов трудного поведения учеников #
Выводы к I главе #
Глава II. Эмпирическое исследование восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов #
2.1 Организация и методики исследования #
2.2 Результаты исследования #
2.3 Интерпретация результатов #
2.4 Рекомендации для учителей начальных классов #
Выводы ко II главе #
Заключение #
Выводы #
Список использованной литературы #
Приложения #
Введение:
Выпускная квалификационная работа посвящена изучению особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Данная проблема актуальна, поскольку обучение и воспитание ребенка может считаться успешным только в условиях педагогического сотрудничества учителя и учеников. Для того, чтобы педагогическое сотрудничество было эффективным и успешным, учителю следует создавать определенные условия, которые будут способствовать этому. Одно из таких условий – это умение правильно общаться и взаимодействовать.
Системное знание об основах профессионально-педагогического общения в развивающем образовательном процессе может быть получено при комплексном использовании потенциала развивающего обучения в разностороннем развитии человека. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает переход на качественно другой уровень, уровень сотрудничества. 
Но, стоит отметить, что педагогическое сотрудничество не всегда бывает успешным. Ученики имеют разный характер, особенности общения, не все дети показывают пример правильного поведения, в классе могут быть ученики, которые имеют трудное поведение. Именно это является проблемой для учителя, ведь от того, как будет построено взаимодействие педагога и трудного ребенка, зависит успех и эффективность педагогического процесса.
Педагог должен обладать некоторыми умениями и иметь ряд определенных качеств, которые будут положительно влиять на его работу в целом, так же он должен уметь адекватно воспринимать любое поведение ребенка и уметь наладить взаимоотношения с трудными учениками.
Объект работы - восприятие учителей.
Предмет работы - особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Цель данной работы – выявление особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи: 
1. Раскрыть понятие трудного поведения у учеников начальных классов и определить индикаторы детей «группа риска». 
2. Описать психологическую специфику труда учителей начальных классов и особенностей стилей педагогического общения.
3. Определить особенности восприятия учителем трудного поведения детей.
4. Выявить связь восприятия трудного поведения и стилей педагогического общения.
Гипотеза исследования состоит о том, что: 
1) существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них;
2) восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: труды таких исследователей, как Л.В. Баранова, И.Д. Бех, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.А. Голубовская, В.В. Давыдов, Т.В. Дуткевич, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, В.Н. Кочергина, М.В. Матюхина, В.С. Мерлин, А.А. Никитин, В.М. Полищук и др.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез, обобщение и систематизация, сравнение, изучение методической и учебной литературы; тестирование, опрос.
Методики исследования: 
– Методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения (Матюхина М В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 2004.);
– Определение детей «группы риска» (Автор Н.В. Сурикова) (https://multiurok.ru/files/diaghnostichieskiie-mietodiki-i-riekomiendatsii-po.html);
– анкета для педагогов «Стили педагогического общения». (Диагностика стилей педагогического общения (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2009. – C. 273-275.);
– Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева).
Выборка и эмпирическая база: Исследование проводилось в период   с 2.03.2020 г. по 30.04.2020 г. в одном из общеобразовательного учреждения города Москвы. В исследовании приняли участие (100 человек) - 50 учителей начальных классов и 50 учеников – 4 классов: два класса в каждом по 25 человек.
Теоретические основания исследования состоит в том, что большинство исследований говорится о подростковом возрасте и мало исследований о начальной школе. Наше исследование сделает вклад в науку по психологии путём выделения особенностей учителями начальной школы. 
Практическая значимость работы состоит в том, что собранный нами материал и полученные результаты исследования можно использовать в дальнейшем при повышении эффективности работы учителей начальных классов с младшими школьниками.
Общее описание структуры работы 
Выпускная квалификационная работа состоит из оглавления, введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключение, списка использованных источников и приложения. 
Новизна работы состоит в том, что нами рассмотрены особенности восприятия трудного поведения младших школьников учителями начальных классов. Балы проведена диагностика, позволяющая определить учащихся с трудным поведением и специфику восприятия трудного поведения учащихся учителями. Проведенная диагностика позволила установить, что: существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них; восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает. На основе полученных данных были разработаны рекомендации для педагогов, направленных на установление положительных взаимоотношений между учителем и его учащимися.
Заключение:
В результате написания данной работы была достигнута цель исследования: выявление особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Достижению поставленной цели способствовало решение ряда задач:
1. Определены личностные черты и коммуникативные качества, стили педагогического общения учителей, влияющих на восприятие трудного поведения учеников начальных классов.
Учителя начальных классов, которые приняли участие в исследовании, были разделены на следующие подгруппы в зависимости от их стиля педагогического общения: 1) Диктаторская «Монблан» выявлена – 2 учителя; 2) Неконтактная «Китайская стена» свойственна – 4 учителя; 3) Дифференцированное внимание «Локатор» – 8 педагогов; 4) Гипорефлексивная «Тетерев» – 6 педагога; 5) Модель гиперрефлексивная «Гамлет» свойственна 6 учителям начальных классов; 6) Негибкого реагирования «Робот» – 6 педагогов; 7) Авторитарная «Я – сам(а)» – 8 учителей; 8) Модель активного взаимодействия «Союз» выявлена у 8 учителей начальных классов. 
Таким образом, наблюдения показали, что специфика общения учителей с учащимися начальных классов не зависит от индивидуальных особенностей школьников, поскольку каждый из учителей предпочитает свой стиль общения с детьми, который и использует в построении коммуникативного процесса.
Диагностика по методике «Личностный дифференциал» показала, что существует разница между восприятием учениками самих себя и восприятием их учителями. Анализ результатов ответов учеников по методике личностного дифференциала позволил выделить следующие уровни по трем факторам: оценка, сила, активность: 1) в 4-А классе: низкий уровень выявлен у 10 учащихся; средний уровень – у 9 учащихся; высокий уровень – у 6 учащихся; 2) в 4-Б классе: низкий уровень выявлен у 8 учащихся; средний уровень – у 10 учащихся; высокий уровень – у 7 учащихся.
Анализ результатов ответов учителей по методике личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева) позволил выделить следующие уровни по трем факторам: оценка, сила, активность: 1) в 4-А классе: низкий уровень выявлен у 11 учащихся; средний уровень – у 9 учащихся; высокий уровень – у 5 учащихся; 2) в 4-Б классе: низкий уровень выявлен у 9 учащихся; средний уровень – у 10 учащихся; высокий уровень – у 6 учащихся.
2. Определена связь восприятия учителем трудного поведения от индивидуально-психологических черт школьников. Изучение мотивов учения в каждом классе позволило установить преобладающие мотивы у детей каждого класса. Так, преобладающими мотивами у учащихся 4-А класса являются: мотив долга и ответственности – 3 учащихся; самоопределения и самосовершенствования – 2 учащихся; мотив благополучия – 2 учащихся; мотив престижа – 3 учащихся; мотив избегания неудачи – 7 учащихся; мотив учебно-познавательные (содержание учения) – 2 учащихся; мотивы учебно-познавательные (процесс учения) – 1 учащийся; мотивы коммуникативные – 3 учащихся; мотивы достижения успеха – учащихся 2.
Преобладающими мотивами у учащихся 4-Б класса являются: мотивы долга и ответственности – 3 учащихся; мотивы самоопределения и самосовершенствования – 3 учащихся; мотивы благополучия – 1 учащихся; мотивы престижа – 2 учащихся; мотивы избегания неудачи – 4 учащихся; учебно-познавательные (содержание учения) – 3 учащихся; учебно-познавательные (процесс учения) – 2 учащихся; коммуникативные мотивы – 4 учащихся; мотивы творческой самореализации – 1 учащийся; мотивы достижения успеха – 1 учащийся.
Изучение «групп риска» показало, что в 4-А классе отмечено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 4 учащихся; неуверенные дети – 4 учащихся; отличники и перфекционисты – 2 учащихся. В 4-Б классе было установлено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 3 учащихся; неуверенные дети – 2 учащихся; отличники и перфекционисты – 1 учащийся; гипертимные дети – 1 учащийся.
Данная работа имеет свою практическую значимость, которая состоит в том, что собранный нами материал и полученные результаты исследования можно использовать в дальнейшем рассмотрении данного вопроса, при помощи эффективных средств коррекции и профилактики трудного поведения детей младшего школьного возраста считаем «терапию искусством». Она позволяет младшим школьникам выразить чувства в социально принятой манере.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы руководством общеобразовательных школ с целью устранения негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов.
Таким образом, трудное поведение учащихся начальной школы – это поведение, которое противоречит установленным социальным нормам. Причин отклоняющегося поведения младших школьников может быть множество: условия воспитания в семье, неполнота семьи, кризис 7 лет, завышенные ожидания взрослых и пр. Семья в проявлениях такого поведения играет одну из ключевых ролей. На этом основании считаем, что к профилактике отклоняющегося поведения младших школьников необходимо привлекать семью. Поэтому одной из задач учителей начальной школы является формирование полноценных членов современного общества, в чем ключевую роль играет отношение учителя к детям с трудным поведением, требующим к себе особого подхода.
Перспективой дальнейшего исследования считаем выявление взаимосвязи личностного дифференциала учащихся со стилем семейного воспитания.
Фрагмент текста работы:
Глава I. Теоретические основы исследования восприятия учителями трудного поведения учащихся начальных классов
1.1 Трудное поведение у учеников начальных классов. Индикаторы детей «группа риска»
Младший школьный возраст является новым этапом развития ребенка, охватывающей период с 6-7 лет до 10-11 лет. Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, стоящих в результате взаимодействия с внешней средой. Обычно, с ростом детского организма происходят качественные изменения и в психике ребенка, усложняется система ее социальных связей, мотивов. Но главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса – поступление ребенка в школу.
Рассмотрение исследователями различных отраслей науки проблемы формирования ценностей дает нам возможность подчеркнуть, что младший школьный возраст современные отечественные педагоги, психологи (И. Бех, Т. Буняк, К. Гуревич, В. Крутецкий, А. Никоненко, Ж. Петрочко, В. Полищук и др.) считают этапом важных социальных изменений в жизни человека, а также, наиболее благоприятным для развития личностных качеств ребенка, благоприятным для начала формирования гуманистических ценностей и потребностей учащихся в процессе обучения и воспитания.
В данном возрастном периоде наблюдается дисгармония в нервно-психическом и физическом развитии детей, в результате чего временно ослабляется нервная система. Возникает беспокойство, повышенная потребность в движении и утомляемость. Также у детей данной возрастной категории интенсивно развиваются двигательные функции. Именно в возрасте 7-11 лет отмечен самый важный прирост по таким показателям моторного развития, как пространственная ориентация движений, мышечная выносливость, зрительно-двигательная координация [Выготский 2000, с. 99].
Самым главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса, социальной роли – поступление ребенка в школу, когда происходят качественные изменения в психике школьника, усложняется система его социальных связей, мотивационной деятельности.
Однако по мнению известного психолога советского периода С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн 2000, с. 286], меняется не только социальная роль, но и восприятия собственного статуса, поскольку ребенок выступает в новой роли – роли ученика. Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, которые приходят в первый класс. В этой ситуации, учебная деятельность становится ведущей по отношению к дошкольному возрасту, когда ведущей была игровая. Они должны привыкать к новому коллективу, новым требованиям, к повседневным обязанностям, режиму. Обучение становится важной общественно-оценочной деятельностью.
На пути своего становления как личность ребенок проходит несколько этапов психического и физического развития, которые создают предпосылки формирования и воспитания у нее различных качеств и свойств, развитие способностей и интересов, в которых она является наиболее сенситивной (наиболее восприимчивой). Такой подход в воспитании значительно облегчает взаимопонимание взрослых и детей, облегчает ребенку обучение и усвоение навыков, способствует достижению лучших результатов в учебе и стимулирует к дальнейшему саморазвитию.
Исследователи проблем детей младшего школьного возраста И. Агафонова, А. Никоненко [Петровская 1999] утверждают, что изменение социальной роли ребенка, появление новых обязанностей сказывается на его отношениях со сверстниками, учителями, родителями, так как ученики по-разному реагируют на начало школьного обучение, поэтому успешность их приспособления к новому социальному статусу существенно зависит от деятельности учителя начальных классов и поддерживающего отношения родителей. При благоприятных условиях начала обучения ребенка в школе в ее психике формируется первое психическое новообразование возраста – внутренняя позиция школьника, является показателем успешной адаптации к условиям школьного обучения.
Внутренняя позиция школьника – сформированное общее положительное отношение ребенка к школьному обучению, ее готовность к выполнению требований педагога, признание его авторитета. Это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
Переход ребенка от дошкольного детства к школьному обучению, от семейной системы к школьному воспитанию является важным и сложным процессом, и сопровождается значительными анатомо-физиологическими, психологическими изменениями, новообразованиями в его личном развитии, которых не было в дошкольном возрасте.
Известные психологи советской эпохи В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. отмечают, что личность младшего школьника характеризуется определенной системой качеств, относящихся к новообразованиям личности ребенка в этот возрастной период. В частности, по мнению ученых, появляются такие свойства, как произвольность действий, внутренний план действий, рефлексия, в определенной степени способствуют формированию гуманистических ценностей. Авторы доказывают, что произвольность внутренних действий личности младшего школьника проявляется в умении ставить перед собой определенную цель, задачи и находить средства достижения результата или решение проблемы, преодолевать препятствия. Внутренний план действий младшего школьника позволяет планировать и продумывать заранее возможный ход выполнения деятельности и подбирать все необходимое для этого; устно решать задачи; устно отчитываться о выполнении и т.д. [Эльконин Давыдов 1986].
По мнению еще одного известного психолога Л.И. Божович [Божович 1981], именно на основе этих процессов у младших школьников развивается самоконтроль как способность к саморегуляции, в свою очередь требующую от него, например, произвольного запоминания или воспроизведения информации. А решения различных задач требует от школьника осознание цели действий, умение предвидеть возможность ее выполнения, то есть требует внутреннего плана действий.
В процессе обучения в начальных классах у младших школьников происходит интенсивное развитие и качественные преобразования всех процессов познавательной сферы: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, обогащается эмоционально-волевая сфера. Ребенок учится с помощью взрослых управлять своими эмоциональными состояниями, преодолевать импульсивные желания. У него развиваются настойчивость, выдержка, самообладание. В конце этого периода познавательные процессы превращаются в высшие психические функции, обладающих произвольность и опосредованность.
Исследования А.В. Скрипченко, Л.В. Долинской, С.В. Огороднийчук, И.С. Булах, Т.М. Зелинской подтверждают, что у младших школьников в результате усвоения ими социального опыта возникают специфические новообразования, которые становятся основой дальнейшего нравственного развития ребенка [Скаткин 1981]. Базой такого социального опыта является гуманистические нормы и принципы, которые являются общепринятыми в обществе и положены в его существование.
Одним из мотивов дисциплинированного поведения младших школьников является стремление ребенка быть хорошим, дисциплинированным школьником [Петровский 1993, с. 56].
Кроме того, мы должны помнить, что воспитательное воздействие в аспекте формирования дисциплинированности учащихся опосредуется индивидуальными особенностями каждого ребенка, которые и становятся опорой в регуляции их поведения. Как показывают исследования ученых, формируются индивидуальные различия нервной системы (психологические черты, отличающие одного человека от другого) в течение жизни человека, особенно активно в процессе ее учебно-воспитательной деятельности. Но есть и врожденные особенности, к которым относятся типологические черты высшей нервной деятельности, является физиологической основой темпераментов [Петровский 1993, с. 58].
Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и по тому, как они оцениваются другими. От отношения родителей и учителей к ребенку, от их поддержки и зависит отношение ребенка к себе. В отличников и успевающих учеников самооценка завышена. У школьников, которые испытывают трудности в обучении, по разным причинам получающие низкие оценки, уверенность в себе и в своих возможностях снижается. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой сфере – в занятиях спортом, музыкой.
Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя [Чикишева 2012, с. 91].
Рассматривая процесс формирования учебной деятельности в системе непрерывного образования, необходимо обратить внимание на то, что овладение ею позволяет эффективно заниматься самообразованием, т.к. сформированное умение учиться позволяет получать информацию за более короткий срок, прилагая к этому меньшие усилия. Важным результатом процесса формирования учебной деятельности является готовность человека к самообразованию.
С первых дней пребывания детей в школе учебная деятельность в корне меняет всю их жизнь и становится основой их дальнейшего психологического развития. Школьное обучение ставит перед учениками новые требования не только по овладению знаниями, умениями и навыками, но и по их поведению. Директор, учителя, социальные педагоги, психологи - это люди, которые становятся для детей «скульпторами» их душ. Они стремятся научить их верить в жизнь, убедить каждого в его совершенстве. Поэтому у детей-новичков начинают постепенно формироваться нравственные убеждения и умение руководствоваться ими в своих поступках, своем поведении; сознательное отношение к дисциплине, правилам поведения как системе требований, которые необходимо выполнять. Однако привыкание к школе требует от младших школьников значительного нервного напряжения. В первые месяцы занятий ученик-первоклассник правила поведения объединяет лишь с личностью учителя, не понимая их обусловленность общественной необходимостью [Выготский 2000].
Но вместе с осознанием учебных целей и норм поведения у детей младшего школьного возраста формируется умение сознательно управлять своими сложными познавательными и практическими действиями: ребенок становится послушным, исполнительным, соблюдает требования взрослых, без напоминаний, по собственной инициативе, соблюдает правила поведения. Впоследствии, с приобретением опыта дисциплинированного поведения, ученики способны регулировать свою деятельность, заранее планировать ее, контролировать и оценивать свои поступки и сдерживать нежелательные реакции. Однако овладение указанными умениями вызывает у воспитанников, особенно у первоклассников, определенные трудности, обусловленные имеющимися в них чертами импульсивного поведения, тенденцией к подражанию действий других детей и наклоном легко поддаваться чужим влияниям, что часто приводит к непреднамеренного нарушения дисциплины. Таким образом, даже у дисциплинированных детей наблюдаются эпизодические нарушения – баловство, развлечения, грубости в ответ на замечания учителя, нежелание выполнять требования других, отказ помогать старшим и тому подобное. В связи с этим, перед педагогами общеобразовательных учреждений стоит задача: различать отдельные и постоянные нарушения дисциплины. Если первые при правильных учебно-воспитательных условий постепенно исчезают, то вторые, присущие детям с отклонениями в психологическом развитии, требуют соответствующей интенсивной психолого-педагогической коррекции [Петровский 1993, с. 55].
Мотивы, то есть непосредственные стимулы к деятельности, придают поведению ребенка определенного содержания и формируются в системе взаимоотношений. Педагоги ставят перед детьми требования, от выполнения которых зависит отношение к школьникам со стороны окружающих, удовлетворения их потребностей. Убеждаясь на практике, что нужно учитывать требования взрослых, соблюдать правила поведения, ученики начальных классов учатся сдерживать свои непосредственные желания, а достигая успеха в этом, переживают положительные эмоции, которые в будущем превращаются в мотивы поведения.
Однако нередко внешне одинаковые поступки на самом деле отличаются друг от друга по мотивам, и наоборот, различные поступки могут иметь одни и те же мотивы. Так, двое учащихся младшего школьного возраста, дисциплинированные, но один пытается вести себя хорошо, осознавая потребность именно так выполнять свои обязанности, а второй – прилагает все усилия, чтобы никому не уступить первенство [Петровский 1993, с. 56].
Мотив – это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением определенных потребностей. Изучая поведение младших школьников, анализируя их поступки, необходимо выяснить их побудительные силы, т. е. их мотивы. Мотивы различаются содержанием деятельности, в которой они реализуются (мотивы трудовой деятельности, учебной деятельности, познавательной и др.). Мотивация - целенаправленность действия, направленная, на достижение определенной цели. 
Ценный вклад в понимание мотивационной сферы сделал А.Н. Леонтьев. Им была разработана теория деятельности и предложена схема структуры деятельности (деятельность – действие – операция), соотносящейся со структурой мотивационной сферы (мотив – цель – условие). Он считал, что мотивы, в отличие от целей, в сознании представлены только в форме эмоциональной окраски. Он предложил следующую классификацию мотивов:
1. Смыслообразующие мотивы – это мотивы, которые побуждают деятельность и придают ей личностный смысл.
2. Мотивы-стимулы – это мотивы, которые выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных). 
Поэтому, познавательная мотивация, с одной стороны, побуждает соответствующую ей деятельность, а с другой стороны, порождает познавательные эмоции – вызывает интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений, удовольствие от умственных усилий [Грунина 2013].
На основании этого исследователи выделяют следующие функции мотивации: функция смыслообразования; функция побуждения.
Мотивация представляет собой систему факторов, детерминирущую поведение личности. К данном факторам Г.М. Грунина относит: цели; мотивы; потребности; намерения; стремления и пр. [Грунина 2013]. 
Мотивация – это источник активности личности. В основе мотивации находится мотив. Согласно мнению А.Н. Леонтьева, мотив – понятие более узкое, он представляет собой опредмеченную потребность.
Отметим, что сейчас в школьной среде наблюдается значительный рост количества поведенческих отклонений. Проблемы «невоспитанных», «неуправляемых» школьников начинаются еще в начальной школе. Большая доля «трудных подростков» уже в период дошкольного детства проявляли недостатки воспитания, с поступлением в школу демонстрировали крайнюю неустойчивость поведения, конфликтность, негативизм [Смирнова 2016; Шишкина 2016].
Каждый период жизни предъявляет к личности определенные требования, освоение которых изменяет структуру взаимоотношений с окружающими и окружающим миром, после чего человек достигает нового качественного уровня в развитии и самопознании [Полицук 2005, с. 4].
Воспитание и становление подрастающего ребенка невозможно без учета его возрастного своеобразия. Это очень актуально в младшем школьном возрасте, когда происходит динамичное развитие личности, становление характера, формируется система нравственных ценностей, определяется направленность личности – гуманистическая, общественная, эгоистичная или потребительская. Младшие школьники овладевают основами культуры поведения, способны оценивать свои действия и поступки окружающих. Помочь ребенку адаптироваться в условиях, которые постоянно меняются, предупредить отклонения в поведении можно, только при условии глубоко понимая проблемы ребенка, мотивов его поведения, особенностей воспитательного пространства.
Детство является отражением жизни общества, поэтому ослабление связей между поколениями, отвержение идеалов, информационное перенасыщение приводят к нежелательным последствиям. Кризисные проявления в младшем школьном возрасте сопровождаются определениями «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «неуправляемость», «трудные дети», «отклоняющееся поведение».
Отметим, что границы поведения с отклонениями (трудного поведения) часто являются довольно трудно определимыми. Изменения, происходящие в социуме, часто влекут за собой изменение норм, а значит и видов нарушенного поведения. Поэтому на социальном уровне поведение с отклонениями – это одна из возможных форм взаимоотношений между обществом и лицом; это устойчивая поведение лица, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняя реальную вред обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. На личностном уровне трудное поведение проявляет себя как социальная позиция лица, выступающего в форме стиля и образа жизнь. Она приводит в реальной школе для самой личности или окружающих людей к конфликту лица с трудным поведением с социальным окружением и его социальной дезадаптации [Змановская 2006].
Проблема поведенческих девиаций имеет междисциплинарный характер. В праве под поведением с отклонениями, подразумевается противоправное, общественно вредное деяние физического или юридического лица, что влечет применение правовосстанавливающих мероприятий [Хомич 2006]. Ведущий критерий правовой оценки действий индивида представлен степенью общественной опасности данных действий. Относительно характера и степени общественной опасности действий их разделяют на такие виды, как преступление, административный и гражданско-правовой деликты, дисциплинарный проступок.
В социальных науках в основе понимания поведенческого отклонения лежит представление об общественной опасности либо безопасности поведения индивида. Поэтому трудным представляется любое поведение, отклоняющееся от установленного в обществе, характеризующееся нарушением определенных правил [Скрипкина 2014, с. 64].
Педагогический подход под девиантному поведению понимает такое взаимодействие индивида с микросоциумом, которое нарушает развитие и социализацию личности по причине отсутствия адекватного учета специфики его индивидуальности окружающей средой и которое находит свое проявление в поведенческом противодействии, направленном на установленные нравственные и правовые общественные нормы [Шнейдер 2005].
Содержание:
Введение………………………………………………………………………
Глава I. Теоретические основы исследования восприятия учителями трудного поведения учащихся начальных классов……………………..
1.1. Трудное поведение у учеников начальных классов. Индикаторы детей «группа риска»……………………………………………………………..
1.2. Психологическая специфика труда учителей начальных классов и особенности стилей педагогического общения………………………..
1.3. Восприятие учителями начальных классов трудного поведения учеников…………………………………………………………………..
Выводы к I главе……………………………………………………………….
Глава II. Эмпирическое исследование восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов………………………………….
2.1. Организация и методики исследования……………………………………
2.2. Результаты исследования………………………………………………..
2.3. Интерпретация результатов……………………………………………….
2.4. Рекомендации для учителей начальных классов………………………..
Выводы ко II главе…………………………………………………………
Заключение…………………………………………………………………
Выводы…………………………………………………………………….
Список использованной литературы……………………………………..
Приложения……………………………………………………………………..
Введение:
Выпускная квалификационная работа посвящена изучению особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Данная проблема актуальна, поскольку обучение и воспитание ребенка может считаться успешным только в условиях педагогического сотрудничества учителя и учеников. Для того, чтобы педагогическое сотрудничество было эффективным и успешным, учителю следует создавать определенные условия, которые будут способствовать этому. Одно из таких условий – это умение правильно общаться и взаимодействовать.
Системное знание об основах профессионально-педагогического общения в развивающем образовательном процессе может быть получено при комплексном использовании потенциала развивающего обучения в разностороннем развитии человека. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает переход на качественно другой уровень, уровень сотрудничества.
Но, стоит отметить, что педагогическое сотрудничество не всегда бывает успешным. Ученики имеют разный характер, особенности общения, не все дети показывают пример правильного поведения, в классе могут быть ученики, которые имеют трудное поведение. Именно это является проблемой для учителя, ведь от того, как будет построено взаимодействие педагога и трудного ребенка, зависит успех и эффективность педагогического процесса.
Педагог должен обладать некоторыми умениями и иметь ряд определенных качеств, которые будут положительно влиять на его работу в целом, так же он должен уметь адекватно воспринимать любое поведение ребенка и уметь наладить взаимоотношения с трудными учениками.
Объект работы — восприятие учителей.
Предмет работы — особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Цель данной работы – выявление особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:
1. Раскрыть понятие трудного поведения у учеников начальных классов и определить индикаторы детей «группа риска».
2. Описать психологическую специфику труда учителей начальных классов и особенностей стилей педагогического общения.
3. Определить особенности восприятия учителем трудного поведения детей.
4. Выявить связь восприятия трудного поведения и стилей педагогического общения.
5. Разработать рекомендации для учителей начальных классов.
Гипотеза исследования состоит о том, что:
1) существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них;
2) восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: труды таких исследователей, как Л.В. Баранова, И.Д. Бех, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.А. Голубовская, В.В. Давыдов, Т.В. Дуткевич, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, В.Н. Кочергина, М.В. Матюхина, В.С. Мерлин, А.А. Никитин, В.М. Полищук и др.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез, обобщение и систематизация, сравнение, изучение методической и учебной литературы; тестирование.
Методики исследования:
– Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева);
– Определение детей «группы риска» (Автор Н.В. Сурикова) (https://multiurok.ru/files/diaghnostichieskiie-mietodiki-i-riekomiendatsii-po.html);
– анкета для педагогов «Стили педагогического общения». (Диагностика стилей педагогического общения (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2009. – C. 273-275.);
– Методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения (Матюхина М В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 2004.).
Выборка и эмпирическая база: Исследование проводилось в период с 2.03.2020 г. по 30.04.2020 г. в одном из общеобразовательного учреждения города Москвы. В исследовании приняли участие (100 человек) — 50 учителей начальных классов и 50 учеников – 4 классов: два класса в каждом по 25 человек.
Теоретические основания исследования состоит в том, что большинство исследований говорится о подростковом возрасте и мало исследований о начальной школе. Наше исследование сделает вклад в науку по психологии путём выделения особенностей учителями начальной школы.
Практическая значимость работы состоит в том, что собранный нами материал и полученные результаты исследования можно использовать в дальнейшем при повышении эффективности работы учителей начальных классов с младшими школьниками.
Общее описание структуры работы
Выпускная квалификационная работа состоит из оглавления, введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключение, списка использованных источников и приложения.
Новизна работы состоит в том, что нами рассмотрены особенности восприятия трудного поведения младших школьников учителями начальных классов. Была проведена диагностика, позволяющая определить учащихся с трудным поведением и специфику восприятия трудного поведения учащихся учителями. Проведенная диагностика позволила установить, что: существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них; восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает. На основе полученных данных были разработаны рекомендации для педагогов, направленных на установление положительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
Заключение:
В результате написания данной работы была достигнута цель исследования: выявлены особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов. Данные исследования имеют свою практическую значимость, поскольку результаты проведенного исследования могут быть использованы руководством общеобразовательных школ с целью устранения негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов.
Было выдвинуто две гипотезы:
1) существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них;
2) восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает.
Для проверки гипотез была проведена диагностика:
1. Определены стили педагогического общения учителей, влияющих на восприятие трудного поведения учеников начальных классов.
Учителя начальных классов, которые приняли участие в исследовании, были разделены на следующие подгруппы в зависимости от их стиля педагогического общения: 1) Диктаторская «Монблан» выявлена – 2 учителя; 2) Неконтактная «Китайская стена» свойственна – 4 учителя; 3) Дифференцированное внимание «Локатор» – 8 педагогов; 4) Гипорефлексивная «Тетерев» – 6 педагога; 5) Модель гиперрефлексивная «Гамлет» свойственна 6 учителям начальных классов; 6) Негибкого реагирования «Робот» – 6 педагогов; 7) Авторитарная «Я – сам(а)» – 8 учителей; 8) Модель активного взаимодействия «Союз» выявлена у 8 учителей начальных классов.
Таким образом, наблюдения показали, что специфика общения учителей с учащимися начальных классов не зависит от индивидуальных особенностей школьников, поскольку каждый из учителей предпочитает свой стиль общения с детьми, который и использует в построении коммуникативного процесса.
Диагностика по методике «Личностный дифференциал» показала, что существует разница между восприятием учениками самих себя и восприятием их учителями. Анализ результатов ответов учеников по методике личностного дифференциала позволил выделить следующие уровни по трем факторам: оценка, сила, активность: 1) в 4-А классе: низкий уровень выявлен у 10 учащихся; средний уровень – у 9 учащихся; высокий уровень – у 6 учащихся; 2) в 4-Б классе: низкий уровень выявлен у 8 учащихся; средний уровень – у 10 учащихся; высокий уровень – у 7 учащихся.
Анализ результатов ответов учителей по методике личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева) позволил выделить следующие уровни по трем факторам: оценка, сила, активность: 1) в 4-А классе: низкий уровень выявлен у 11 учащихся; средний уровень – у 9 учащихся; высокий уровень – у 5 учащихся; 2) в 4-Б классе: низкий уровень выявлен у 9 учащихся; средний уровень – у 10 учащихся; высокий уровень – у 6 учащихся.
2. Определена связь восприятия учителем трудного поведения от индивидуально-психологических черт школьников. Изучение мотивов учения в каждом классе позволило установить преобладающие мотивы у детей каждого класса. Так, преобладающими мотивами у учащихся 4-А класса являются: мотив долга и ответственности – 3 учащихся; самоопределения и самосовершенствования – 2 учащихся; мотив благополучия – 2 учащихся; мотив престижа – 3 учащихся; мотив избегания неудачи – 7 учащихся; мотив учебно-познавательные (содержание учения) – 2 учащихся; мотивы учебно-познавательные (процесс учения) – 1 учащийся; мотивы коммуникативные – 3 учащихся; мотивы достижения успеха – учащихся 2.
Преобладающими мотивами у учащихся 4-Б класса являются: мотивы долга и ответственности – 3 учащихся; мотивы самоопределения и самосовершенствования – 3 учащихся; мотивы благополучия – 1 учащихся; мотивы престижа – 2 учащихся; мотивы избегания неудачи – 4 учащихся; учебно-познавательные (содержание учения) – 3 учащихся; учебно-познавательные (процесс учения) – 2 учащихся; коммуникативные мотивы – 4 учащихся; мотивы творческой самореализации – 1 учащийся; мотивы достижения успеха – 1 учащийся.
Изучение «групп риска» показало, что в 4-А классе отмечено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 4 учащихся; неуверенные дети – 4 учащихся; отличники и перфекционисты – 2 учащихся. В 4-Б классе было установлено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 3 учащихся; неуверенные дети – 2 учащихся; отличники и перфекционисты – 1 учащийся; гипертимные дети – 1 учащийся.
Для проверки гипотез исследования на основе данных, полученных в результате диагностики, использовался автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни. При обработке данных мы пришли к выводу, что обе гипотезы не подтвердились.
Поэтому перспективой дальнейшего исследования считаем выявление взаимосвязи личностного дифференциала учащихся со стилем семейного воспитания.
Фрагмент текста работы:
Младший школьный возраст является новым этапом развития ребенка, охватывающей период с 6-7 лет до 10-11 лет. Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, стоящих в результате взаимодействия с внешней средой. Обычно, с ростом детского организма происходят качественные изменения и в психике ребенка, усложняется система ее социальных связей, мотивов. Но главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса – поступление ребенка в школу.
Рассмотрение исследователями различных отраслей науки проблемы формирования ценностей дает нам возможность подчеркнуть, что младший школьный возраст современные отечественные педагоги, психологи (И. Бех, Т. Буняк, К. Гуревич, В. Крутецкий, А. Никоненко, Ж. Петрочко, В. Полищук и др.) считают этапом важных социальных изменений в жизни человека, а также, наиболее благоприятным для развития личностных качеств ребенка, благоприятным для начала формирования гуманистических ценностей и потребностей учащихся в процессе обучения и воспитания.
В данном возрастном периоде наблюдается дисгармония в нервно-психическом и физическом развитии детей, в результате чего временно ослабляется нервная система. Возникает беспокойство, повышенная потребность в движении и утомляемость. Также у детей данной возрастной категории интенсивно развиваются двигательные функции. Именно в возрасте 7-11 лет отмечен самый важный прирост по таким показателям моторного развития, как пространственная ориентация движений, мышечная выносливость, зрительно-двигательная координация [Выготский 2000, с. 99].
Самым главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса, социальной роли – поступление ребенка в школу, когда происходят качественные изменения в психике школьника, усложняется система его социальных связей, мотивационной деятельности.
Однако по мнению известного психолога советского периода С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн 2000, с. 286], меняется не только социальная роль, но и восприятия собственного статуса, поскольку ребенок выступает в новой роли – роли ученика. Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, которые приходят в первый класс. В этой ситуации, учебная деятельность становится ведущей по отношению к дошкольному возрасту, когда ведущей была игровая. Они должны привыкать к новому коллективу, новым требованиям, к повседневным обязанностям, режиму. Обучение становится важной общественно-оценочной деятельностью.
На пути своего становления как личность ребенок проходит несколько этапов психического и физического развития, которые создают предпосылки формирования и воспитания у нее различных качеств и свойств, развитие способностей и интересов, в которых она является наиболее сенситивной (наиболее восприимчивой). Такой подход в воспитании значительно облегчает взаимопонимание взрослых и детей, облегчает ребенку обучение и усвоение навыков, способствует достижению лучших результатов в учебе и стимулирует к дальнейшему саморазвитию.
Исследователи проблем детей младшего школьного возраста И. Агафонова, А. Никоненко [Петровская 1999] утверждают, что изменение социальной роли ребенка, появление новых обязанностей сказывается на его отношениях со сверстниками, учителями, родителями, так как ученики по-разному реагируют на начало школьного обучение, поэтому успешность их приспособления к новому социальному статусу существенно зависит от деятельности учителя начальных классов и поддерживающего отношения родителей. При благоприятных условиях начала обучения ребенка в школе в ее психике формируется первое психическое новообразование возраста – внутренняя позиция школьника, является показателем успешной адаптации к условиям школьного обучения.
