Платная доработка на тему Особенности психолого-педагогической коррекции агрессивности младших школьников

Содержание:

Введение 3

1.Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста 8

1.1 Личностные особенности детей младшего школьного возраста 8

1.2 Причины и виды агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста 20

1.3 Методы и формы коррекции агрессивного поведения в психолого-педагогической практике 26

Выводы по первой главе 35

2.Эмпирическое исследование агрессивного поведения младших школьников 36

2.1 Организация исследования причин агрессивного поведения у младших школьников 36

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей агрессивного поведения младших школьников 39

2.3 Внедрение программы профилактических занятий по предупреждению и коррекции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте 44

Вывод по второй главе 59

Заключение 60

Библиографический список литературы 64

Приложение 69

Введение:

Актуальность исследования: Актуальность данной проблемы определяется возросшим вниманием к проявлениям агрессии младших школьников со стороны педагогов, психологов, социологов и даже родителей.

Проблему проявлений агрессии у детей младшего школьного возраста следует считать недостаточно изученной только потому, что нет единого определения понятия агрессии. Исследования агрессивного поведения детей младшего школьного возраста проводились зарубежными и отечественными учеными: А. Бандура, Р. Бэрон, Л. Берковиц, Д. Бреслав, А. Басс, К. Лоренц, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др. Они предлагают различные методы и способы коррекции агрессивного поведения младших школьников. Причинами агрессивного поведения авторы называют нарушения в мотивационной и эмоционально-волевой сферах, также причиной является нарушение эмоциональных связей в семье.

Слово «aggredi» (от латинского) означает «нападение». Данное явление связывают с гневом, желанием навредить, негативными установками и действиями.

Агрессивное поведение направлено на нанесение физического либо психологического вреда по отношению к людям, животным и предметам. В агрессивном состоянии у человека присутствует гнев, ненависть и др. Наряду с этим, проявление агрессии может выступать как средство достижения цели.

В современном обществе значительная проблема проявления агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Проявление агрессии детей в учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует родителей и учителей. Всё чаще дети младшего школьного возраста не умеют самостоятельно найти выход из неблагоприятных ситуаций, кроме физического насилия, ругательств, угроз и т.д.

Учителя в школе подчеркивают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними сложно сотрудничать, общаться, включать в различные занятия. В наибольшей степени, встречающееся педагогическое воздействие, которое часто используется в педагогической практике — это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но действие такого рода скорее увеличивает специфики таких учеников и ни в которой мере не способствует их перевоспитанию или спокойному изменению поведения к лучшему.

В педагогической теории проблема преодоления агрессивности у млад¬ших школьников в образовательном процессе современной школы остается до сих пор недостаточно решенной.

Современному, повсевременно меняющемуся обществу, требуется личность человечная, коммуникабельная, толерантная, которая может правильно проявить свою реакцию на окружающий нас мир. Современная личность имеет возможность вы¬ражать свой гнев, не причиняя вреда окружающем его существам. В этой совокупности раскрывается проблема преодоления агрессивного поведения младших школьников. Предоставление их методиками, способами, хорошей самореализации себя как личности.

Исследования показывают, что агрессивное поведение, установившееся в раннем возрасте, остается неизменной отличительной чертой и удерживается в течение дальнейшеӗ жизни человека. Принято считать, что в младшем школьном возрасте устанавливаются определенные внутренние предпосылки, способствующие его пробуждению в подростковом возрасте.

Тем не менее, агрессию можно социализировать, научить контролировать, или выражать ее в адекватных формах.

Возникают противоречие между ростом уровня агрессивного поведения младших школьников и готовностью образовательных учреждений вовремя заметить эти проявления, изучить, проанализировать причины и применить действующие методы психолого-педагогической коррекции.

В результате, мы можем выделить проблему данного исследования: Проблема заключается в разработке или внедрении, теоретической аргументации и использовании системы занятий, ориентирующихся на психолого-педагогическую коррекцию агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Задача по разработке программ, направленных на коррекцию поведенческих особенностей детей поставлена в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), которые должны делать возможным раскрытие особенных потребностей детей, выполнять персональную психолого-педагогической помощь, создавать специализированные условия обучения и воспитания.

Целью данного исследования является выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность занятий по преодолению агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: процесс психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения младших школьников будет действенным, если:

— Если в учебном процессе будет регулярно применяться теоретически обоснованная система занятий, исходящая из особенностей проявления агрессивного поведения

— Будут обнаружены причины возникновения агрессивного поведения у младших школьников

— Включить школьников в специально разработанные занятия по предупреждению и коррекции агрессивного поведения;

— Формировать на занятиях с помощью беседы, ролевой игры опыт общения с детьми младшего школьного возраста

— Будет осуществлено объединение усилия деятельности педагогов и психологов школы, родителей детей младшего школьного возраста.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) Изучить теоретические аспекты возникновения агрессивного поведения у младших школьников;

2) Провести диагностику и анализ причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте;

3) Внедрить профилактические занятия по предупреждению агрессивного поведения младших школьников

4) Проанализировать эффективность программы коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

— Теоретический (анализ психолого-педагогической̆ литературы по проблеме исследования)

— Эмпирический (педагогический эксперимент)

— Статистическая обработка данных

Базой исследования явилась ГБУ СОШ гимназии 1532, подразделение номер 3.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе мы выявили уровень агрессивности у 52 обучающихся 4 «Б» и 4 «В» классов, средний возраст которых составлял 10,5 лет. Для данного измерения были применены следующие методики: Опросник агрессивности Басса-Дарки, проективная методика М.З. Дукаревич «Несуществующее животное». По результатам интерпретации данных методик была сформирована выборка респондентов с высоким уровнем агрессивности.

На втором этапе мы реализовывали программу психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения у младших школьников (автор: О.В. Блескина).

На третьем этапе проводился контрольный эксперимент. Был использован тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе. Целью данного этапа являлась проверка эффективности подобранной нами программы коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить эффективность коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста на практике во взаимодействии школы и семьи. Так же определенны более эффективные на современном этапе виды коррекции агрессивности и формы занятий с обучающимися в начальной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его научные результаты вносят определенный вклад в общую теорию воспитания и коррекции на основе выявленных особенностей развития детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость обусловлена возможностью применения критериально-уровневого аппарата, который в ходе исследования приводит к объективной оценке уровня агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с учетом современных требований, так же были рассмотрены основные методы работы с детьми для социализации агрессии. Предложена система занятий для коррекции агрессивного поведения на основе метода О.В. Блескиной.

Заключение:

Проблема агрессивного поведения детей младшего школьного возраста интересует сегодня не только ученых психологов, но также педагогов и родителей. В современной психолого-педагогической литературе, посвященной вопросам агрессии, нет однозначных подходов в понимании природы агрессии. Большинство ученых-психологов в этой области объясняют природу агрессии генетической предрасположенностью – инстинктом. Но при этом точно доказано, что агрессия может подвергаться контролю и коррекции.

Агрессия необходима человеку для самозащиты, для обеспечения выживания вида. Проблема агрессии сегодня заключается в том, что ее проявления выходят из-под контроля. Агрессия все чаще никак не связана с угрозой, а является сформированным способом реагирования на различные жизненные ситуации. Часто мы обращаем внимание на проблему, когда уже видим ужасные последствия агрессивных проявлений, но мало обращаем внимания на причины, которые формируют такое поведение. Причинами, при которых возникает агрессивное поведение, могут быть особенности воспитания в семье, стили семейных взаимоотношений, школьная тревожность, вызванная неуспеваемостью в школе, неумение строить взаимоотношения со сверстниками.

Также возрастные особенности умственного, эмоционального, психического, и физического развития в комплексе с индивидуальностью каждого ребенка могут иметь агрессивные проявления. Проблемы общества в целом, напряженность и безразличие во взаимоотношениях приводят к отклонениям в развитии личности и поведения детей. В младшем школьном возрасте в ребенке совершаются значительные психологические, физиологические и эмоциональные изменения. Происходит становление личности и переход к осознанному и самостоятельному поведению. Дети в этом возрасте учатся ставить цели, управлять своими эмоциями и принимать самостоятельные решения. В формировании качеств личности школа играет важную роль.

Младший школьный возраст — это время важных перемен в физиологии и психологии ребенка. Происходит становление личности и переход к осознанному и самостоятельному поведению. Дети в этом возрасте учатся ставить цели, управлять своими эмоциями и принимать самостоятельные решения. Поэтому так важно именно в этом возрасте обратить внимание и объединить усилия родителей и педагогов, для изучения и правильного понимания причин формирования агрессивного поведения.

В данной работе представлены основные теоретические подходы в понимании агрессии, и ее природы, учеными-психологами: этологический, фрустрационный и бихевиористский. Рассмотрены понятия агрессия, агрессивность и агрессивное поведение, а также классификация видов агрессии и способы ее проявления. Представлены причины формирования агрессивного поведения на основе теории социального научения, когда агрессия проявляется людьми в определенных социальных условиях, способствующих такому поведению. Согласно этой теории агрессию можно контролировать, корректировать. Изменение условий приводит к социализации агрессии. Для создания таких условий необходимо изучить возрастные особенности младших школьников, особенности эмоционального, физического, социального, умственного развития, а также индивидуальные особенности каждого ребенка.

Также в данной работе представлено главное условие процесса социализации агрессии в младшем школьном возрасте – это влияние примера, образца поведения, которым являются родители, педагог и сверстники. Ребенок осознанно или нет, подражает взрослым, с которыми ему приходится больше всего взаимодействовать. Поэтому очень важно тесное сотрудничество учителя и родителей в вопросе воспитания. Эффективная работа по социализации агрессии зависит от личности учителя, от его профессиональной компетенции и культуры поведения, отношения к детям и родителям, к своей профессии. В представленной работе рассмотрены основные психолого-педагогические методы и формы коррекции агрессивного поведения, которые педагог может применить в работе с младшими школьниками. Подчеркивается важность комплексной и системной работы в процессе социализации агрессии.

Эмпирическое исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ Школа № 1532, подразделение 3. В исследовании приняли участие 52 обучающихся.

Эмпирическое исследование проходило в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе мы провели диагностику уровня агрессивности. Нами использовались следующие психодиагностические методики:

• Опросник агрессивности Басса-Дарки,

• Проективная методика «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич.

Анализ результатов показал, что у детей младшего школьного возраста преобладает физическая агрессия, проявляющаяся в толчках, драках; вербальная агрессия, которая выражается в криках, оскорблениях.

В ходе эмпирического исследования была выделена группа респондентов с высоким и выше среднего уровнем агрессивности – 11 чел. Для данной выборки была подобрана программа психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения у младших школьников Ольги Владимировны Блескиной. Программа была подобрана с учетом возрастных и психологических особенностей испытуемых.

Целью данного исследования являлась разработка, теоретическая обоснованность и экспериментальная апробация системы занятий психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось в три этапа. Констатирующий этап – диагностика начального уровня агрессивности.

Формирующий этап – организация и проведение работы с детьми, направленной на снижение уровня агрессивности.

Контрольный этап – проведение контрольного замера и сравнение результатов.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы цель в изучении психолого-педагогических особенностей диагностики и коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста была достигнута и решены поставленные задачи.

Фрагмент текста работы:

1.Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Личностные особенности детей младшего школьного возраста

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности в каждый возрастной период: младенцы – непосредственно эмоциональное общение; раннее детство – манипулятивная деятельность; дошкольники – игровая деятельность; младшие школьники – учебная деятельность; подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность; старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность [10].

Младший школьный возраст — формирующаяся личность от 6-7 до 10-11 лет, характеризуемая повышенной впечатлительностью, внушаемостью, произвольностью, внутренним планом действия, самоконтролем и рефлексией. Охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции.

При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться – мышление [11, c. 76].

В это время ребенок начинает ходить в школу и независимо от возраста привыкает, приспосабливается к новым условиям жизни. Этот процесс происходит индивидуально. У каждого ребенка возникают разные трудности, независимо от того, готов он психологически к началу учебной деятельности или нет, и выражаются такие трудности по-разному. Тем не менее, большинство людей испытывают ту или иную форму реакции на стресс. По Б. А. Сосновскому, в основном приспособление первоклассника к школе сводится к приспособлению к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние являются по большей части объективными требованиями фактического школьного обучения, но есть и такие, которые воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они одинаково важны и непреложны.

Период времени, необходимый для адаптации к новой ситуации, колеблется от 3-4 недель до 3-4 месяцев. В противном случае психологи уже говорят о школьной дезадаптации [16, c. 89].

Отношения ребенка со взрослыми и сверстниками до поступления в школу и после существенно различаются. Когда ребенок начинает ходить в школу, по мнению Л. Ф. Обуховой, система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок — учитель» и «ребенок — родители», причем первая становится доминирующей, определяя как взаимоотношения ребенка с родителями и его отношения со сверстниками.

Когда ребенок приходит в школу, он сразу становится частью системы общественных отношений, где у него появляются свои права и обязанности, которые он должен выполнять самостоятельно. Учитель становится эталоном всех норм и правил. Он также следит за их выполнением, а также проверяет и оценивает их. Дети начинают буквально копировать поведение учителя, и их отношение к сверстникам складывается из того, как они ведут себя в соответствии с введенными учителем нормами и по отношению к учителю. На этом начальном этапе ребенок еще не способен выделить более или менее существенные требования, которые предъявляет педагог. Кроме того, учитель может предъявлять требования не только к ученикам, но и к их родителям.

Ведущая деятельность – это учебная деятельность. Именно она определяет отношения между ребенком и учителем и между ребенком и его сверстниками.

Изучая возрастные особенности человека, Б. А. Сосновский определяет учебную деятельность как деятельность, непосредственно направленную на освоение накопленных человечеством науки и культуры. Однако предметы науки и культуры — предметы особые, они абстрактны, теоретически, необходимо научиться эффективно ими пользоваться [52].

В период младшего школьного возраста происходит значительный прирост познавательного развития: наблюдается формирование теоретического мышления и внутреннего плана действий. К концу четвертого класса учащийся младших классов должен уметь учиться. Б. А. Сосновский объясняет это так: у ребенка должна формироваться собственная учебная деятельность, включающая в себя теоретическое, познавательное отношение к действительности, умение формулировать познавательные задачи, т. е. как минимум отличать известное от неизвестного, что уже является началом отражения.

К окончанию начальной школы должен быть завершен переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению. Дети уже способны самостоятельно делать простейшие выводы. Теперь они не так подвержены зрительному полю.

По Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций, т. е. обратимых психических действий. Они весьма далеки от операций, выполняемых взрослыми; они разрознены и часто нуждаются во внешней поддержке, но уже говорят о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать определенными представлениями «в уме», а, следовательно, и о зачатках абстрактно-теоретического мышления. Все психические процессы становятся подконтрольными самому ребенку и интеллектуализируются. Таким образом, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредованными процессами. Дети учатся систематически наблюдать за предметами и явлениями, сначала выполняя указания воспитателя, а затем только придерживаясь поставленной цели. Выполняя все более сложные учебные задания при постепенном ослаблении контроля со стороны взрослых, ребенок учится контролировать собственные действия. Вот как это формируется внимание.

Как отмечает Л.С. Выготский, в семилетнем возрасте ребенок начинает относиться к себе обобщенно. В то же время особенность этого периода заключается еще и в том, что ребенок живет в двух системах отношений, соответственно, в двух системах оценок, где критерии разные. В школе и учитель, и одноклассники оцениваются, прежде всего, по результатам учебной деятельности. Родители по-прежнему относятся к нему как к своему ребенку, уникальному и неповторимому, но они также реагируют на его успехи или неудачи в школе [10]. Последние, в свою очередь, существенно влияют как на психическое, так и на личностное развитие. Причина в том, что младшие школьники еще не способны адекватно оценивать себя. В связи с этим они воспринимают оценку учителя как единственно верную и переносят ее со школы на все остальные сферы жизни. Кроме того, другие учащиеся и их родители относятся к оценке учителя таким же образом. Впоследствии это сказывается на отношении окружающих к ребенку. Именно поэтому успеваемость в младшем школьном возрасте играет большую роль в формировании нормальной самооценки ребенка.

В период младшего школьного возраста дети не всегда понимают, какую эмоцию испытывают они сами или другие; им все еще трудно различать определенные эмоции. Обычно им гораздо легче переживать и выражать свои эмоциональные состояния в уже пережитых или подобных обстоятельствах, но им все же трудно описать свой эмоциональный опыт. Поскольку в дошкольном возрасте дети воспринимают только положительные эмоции, им еще гораздо легче идентифицировать эмоции радости даже в младшем школьном возрасте, в то время как многие другие эмоции, например, изумление, неприязнь или вину, им идентифицировать трудно. Однако теперь они становятся более восприимчивыми к угнетающим обстоятельствам и могут сопереживать другим [31, c. 320].

В период младшего школьного возраста дети еще находятся на этапе развития эмоциональной саморегуляции, поэтому не всегда способны контролировать проявление тех или иных эмоций. По этой причине им пока сложно соблюдать полную тишину и порядок во время урока. Тем не менее очень скоро они обретают способность владеть собой и проявлять или не проявлять свои чувства и переживания в соответствии с конкретной ситуацией. Уровень способности управлять своими эмоциями постепенно повышается и улучшается.

Младшие школьники начинают испытывать более сложные чувства, возникающие в результате процесса социализации. В школе у детей развиваются такие высоконравственные чувства, как любовь к Отечеству, дружба, сопереживание; интеллектуальные чувства: такие как любознательность, чувство уверенности в правильности своего решения, удовлетворение от интеллектуальной работы; эстетические чувства: любовь к прекрасному, чувство прекрасного и безобразного, чувство гармонии. Эмоции младшего школьника меняются в большей степени за счет более активной общественной жизни: меняются отношения с родителями и сверстниками, активную роль играет педагог. Ребенку становится важно, чтобы его уважали и в семье, и в школе.