Платная доработка на тему Особенности нарушений письма у младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6

1.1. Механизмы письма как формы речевой деятельности 6

1.2. Предпосылки овладения письменной речью 15

1.3. Определение, этиология и классификация дисграфии 19

1.4. Симптоматика нарушений письма у младших школьников 25

Глава 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПРОЦЕСССА ПИСЬМА 31

2.1. Цель и задачи исследования 31

2.2. Организация исследования и характеристика исследуемых детей 32

2.3. Методика исследования нарушений письма у младших школьников с дисграфией 34

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (АНАЛИЗ ДАННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ) 45

Глава 4. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 60

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 63

ПРИЛОЖЕНИЕ 69

Введение:

Для учеников младших классов современной общеобразовательной школы, как отмечают многие исследователи и учителя-практики, свойственна катастрофическая неуспеваемость по родному (русскому) языку. Это явление у младших школьников, как правило, определяется как специфическое нарушение письменной речи или дисграфия.

В России, согласно данным профессора М.Е. Хватцева относящимся к 50-м годам XX века, число учащихся младших классов с дисграфией в общеобразовательных школах составляло около 6% [49]. По данным исследований Л.Г. Парамоновой, во 2-классах массовых школ дисграфия имеется у 53% учащихся, в 3-х классах – у 37% и в 8-х классах – у 39% [31].

При нормальном нервно-психическом, психомоторном и речевом развитии ребенка процесс обучения письму реализовывается на базе хорошо сформированных в дошкольный период речевых и неречевых психических функций (фонетико-фонематической, лексико-грамматической систем речи, связной речи, а также памяти, внимания, мышления, пространственных представлений, графо-моторных навыков и т.д.). У детей с различными отклонениями в речевом и психомоторном развитии в процессе обучения в школе отмечаются специфические дисграфические ошибки.

Проблема эффективности логопедической работы по устранению предпосылок возникновения дисграфических ошибок в дошкольном возрасте, а также по совершенствованию письменной речи учеников младших классов общеобразовательной школы раскрывается в трудах И.К. Колповской [19], А.Н. Корнева [21], Р.Е. Левиной [26], Р.И. Лалаевой [24], Л.Г. Парамоновой [37], Н.С. Рождественского [42], И.Н. Садовниковой [44], Л.Ф.Спировой [48], О.А. Токаревой [50], А.В. Ястребовой [59] и др.

Несмотря на многочисленные работы, посвященные данной проблеме, многие дети по-прежнему испытывают затруднения при овладении навыком письма и письменной речи. В связи с этим проблема нарушений письма и письменной речи у учеников младших классов является актуальной.

Проблема исследования: поиск эффективных путей логопедической работы по выявлению и устранению дисграфических ошибок в письменной речи младших школьников.

Объект исследования: процесс письма младших школьников.

Предмет исследования: особенности проявления нарушений письма у младших школьников.

Цель исследования: выявление особенностей нарушений письма у младших школьников.

Задачи работы:

1) провести теоретический анализ проблемы исследования нарушений письма у младших школьников;

2) выбрать адекватную методику исследования процесса письма у младших школьников;

3) провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные данные;

4) предложить и описать направления логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

Теоретическая значимость: расширение знаний по проблеме нарушений письма у младших школьников.

Практическая значимость: обогащение практического опыта и формулировка предложений и направлений логопедической работы по устранению данных проблем письменной речи.

Положения, выносимые на защиту:

1) Формирование навыков письма у младших школьников с дисграфией характеризуется определёнными особенностями.

2) Специфика овладения письмом учащимися с дисграфией затрагивает процессы устной речи, зрительно-пространственный функции и непосредственно процесс письма.

3) Необходимо проведение коррекционной работы по преодолению и устранению нарушений письменной речи у младших школьников с дисграфией.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений. Иллюстрирована 4 таблицами и 5 диаграммами. Общий объём работы составляет 70 страниц. Список литературы представлен 60 наименованиями.

Заключение:

Выполнение дипломной работы позволило достичь поставленной во введении цели, что обеспечило реализацию выявления особенностей нарушений письма у младших школьников.

Достижению указанной цели способствовало решение всех поставленных задач.

По итогам решения первой задачи исследования был проведен теоретический анализ проблемы исследования нарушений письма у младших школьников. Было установлено следующее. Письмо – очень сложный и многоуровневый психофизиологический процесс, представляющий собой пример осознанной и организованной речевой деятельности. Обучение письму основывается на учете аналитико-синтетических принципов, а его механизмы нейрофизиологичны. Письмо, являясь наиболее поздно возникающей формой речевой деятельности, предполагает наличие ряда как психофизиологических, так и психологических и языковых предпосылок. Учитывая, что письмо предполагает усвоение целого комплекса действий, нередко при его усвоении возникают проблемы. В частности, дисграфия – систематическое и регулярное нарушение письменной деятельности, обусловленное рядом взаимосвязанных причин. Дисграфия приводит к целому ряду специфических нарушений, проявляющихся в ходе письма, существенно снижает возможности ребенка к адаптации в школе и усвоению учебного материала в полном объеме.

По итогам решения второй задачи исследования была выбрана адекватная методика исследования процесса письма у младших школьников. Для диагностики особенностей нарушений письма у учащихся начального звена была исследована устная речь, характер зрительно-пространственных функций и непосредственно письменная деятельность у испытуемых третьеклассников. Выборку составили третьеклассники как имеющие дисграфию (10 человек), так и не характеризующиеся наличием такого рода нарушения. Базой для диагностической деятельности выступили подходы и материалы Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой.

По итогам решения третьей задачи исследования был проведен констатирующий эксперимент и проанализированы полученные данные. По итогам проведенного исследования нами было установлено значительное преобладание детей с ведущей правой рукой над детьми-левшами. При этом этот вывод одинаково соответствует как ситуации в экспериментальной, так и ситуации в контрольной группе. При этом сложности с ориентировкой в пространстве более характерны для младших школьников с дисграфией, хотя и нельзя сказать, что высокочастотны. Проведенная диагностика устной речи показала, что дети с дисграфией уступают своим сверстникам без дисграфии в отношении развития звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, фонематического восприятия, языкового и слогового анализа и синтеза, фонематического синтеза и синтеза предложений, развития фонематических представлений. При изучении зрительно-пространственных функций у исследуемых младших школьников было установлено, что буквенный гнозис у учащихся без дисграфии развит в большей степени, нежели буквенный гнозис младших школьников с дисграфией. В ходе изучения непосредственного процесса письма было выявлено, что учащиеся без дисграфии существенно опережают учащихся, имеющих дисграфию, по успешности выполнения всех предложенных заданий: списывание, диктант, изложение. Проведенная диагностика позволила прийти к выводу о том, что специфика овладения письмом учащимися с дисграфией затрагивает процессы устной речи, зрительно-пространственный функции и непосредственно процесс письма. Этот вывод обусловил необходимость разработки содержания направлений логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

По итогам решения четвертой задачи исследования были предложены и описаны направления логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся младших классов. Основу логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся начального звена школы составили труды И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, В.В. Ткачевой и пр., а также принципы гуманистической направленности, общности диагностики и коррекции развития, комплексной реализации приемов и методов, гармонизации атмосферы в учебном классе и внутри семьи. Логопедическая работа по коррекции дисграфии у учащихся младших классов реализуется по трем основным направлениям: по фонетическому направлению, по лексическому направлению и по синтаксическому направлению.

Таким образом, цель работы была достигнута, а задачи реализованы в полном объеме.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Механизмы письма как формы речевой деятельности

Письмо – это психофизиологический процесс, представляющий собой наиболее сложную, осознанную форму речевой деятельности.

Дефиниция «письмо» объединяет три различных категории явлений: своего рода особую систему символов, метод перекодирования устной речи в письменную и особую форму коммуникации [16].

Русская орфография основана на нескольких основных принципах. Наиболее часто принимаемыми являются фонематический [16], традиционный, этимологический или морфологический [51].

Фонетический принцип (графическая основа): логически доминирует, но его использование существенно ограничено морфологическим и традиционным принципами; по мнению А.Н. Корнева [21], это своего рода основное правило со многими исключениями. Согласно принципу фонематического рода, названия букв соответствуют друг другу («пиши, как слышишь»), независимо от того, находится ли акустическая фонема в сильной или слабой позиции в слове.

Традиционный принцип имеет второе название в школьной программе «исторический», поскольку он сохраняет написание исторически старых слов, для которых современные принципы произношения и морфологии неадекватны, это так называемые «словарные слова [51].

Морфологический принцип (корней, префиксов, суффиксов и окончаний) заключается в том, что их буквенные названия постоянны, независимо от произношения. В этом случае фонема в слабой позиции связана с фонемой в сильной позиции отношениями позиционного сдвига. Большинство орфографий основано на этом принципе[21].

А.А. Леонтьев [27] указывает на то, что в основе теории письма (письменности) лежит представление о графеме как о минимальной структурной единице письменной речи, которой в иерархии единиц устной речи соответствует фонема. Графеме следует противопоставлять букву или литеру – эквивалент звука. Все графемы данного языка образуют совокупность, называемую алфавитом этого языка; таким образом, слово «алфавит» может употребляться в значении совокупности графических типов и в значении системы или совокупности графем. По аналогии с фонемой можно определить графему как минимальную структурную единицу письменной речи, служащую для семантического или формально-грамматического различения слов.

Процесс письма многоуровневый и включает в себя множество операций.

А.Р. Лурией [31] определены такие:

1) письмо стартует с импульса, мотивации и задачи. Люди знают, для чего они пишут. Это может быть обзор, сохранение информации на определенный период времени, общение с другими людьми, побуждение кого-то к действию и т.д.;

2) программирование, т.е. планирование последовательности высказываний, подчеркивает первую мысль. Человек мысленно составляет план, семантическую программу письменных высказываний, общую последовательность мыслей;

3) преобразование мыслей в предложения, т.е. преобразование семантических планов в языковые. В процессе написания предложений необходимо соблюдать порядок, который необходим для написания предложений, и ориентироваться на то, что уже написано и что предстоит написать в будущем;

4) анализ текста на составляющие его слова.

Кроме того, А.Р. Лурия [31] выделяет специфические операции, которые являются частью самого процесса письма. Для проведения анализа звукового состава записываемых слов соблюдаются следующие условия.

Первым из них является определение порядка звуков в словах.

Вторым необходимым условием для написания текста является правильное преобразование вариаций звуков, которые слышны в данный момент в определенные и общие звуки речи, т.е. фонемы.

Оба процесса вначале полностью осознанны, а затем автоматичны. Фонетический анализ слов осуществляется совместной деятельностью анализаторов, как речеслухового, так и речедвигательного [31].

Определение характера звуков реализуется посредством их проговаривания с изменением таких характеристик как громкость, шепот и внутренние звуки. Подобное проговаривание играет важную роль в определении характера и порядка звуков в словах. Многие исследования демонстрируют роль произношения в процессе письма. Например, Л.К. Назарова [36] провела следующие эксперименты с детьми первого класса начальной школы. В первом задании их попросили написать доступные тексты. Во второй группе им давали тексты той же сложности, за исключением проговаривания, оно не допускалось условиями эксперимента. В таком случае ошибок при письме было в семь раз больше, чем при обычном письме [31].

Р.И. Лалаева также отметила, что роль речи очень важна на ранних этапах обучения письму. Она помогает прояснить природу звуков, отличить их от похожих звуков и определить порядок звуков в слове [25].

По мнению А.Р. Лурии, следующей задачей письма является преобразование фонем (звуков) в буквы (письменные символы) с учетом пространственного расположения их элементов.

На заключительном этапе письма происходит «копирование» зрительных образов букв в систему движений, необходимых для письма.

Но по мере овладения навыком письма его психологическая структура меняется. Некоторые операции объединяются, некоторые выпадают, происходит постепенная автоматизация отдельных компонентов. Постепенно навык все более и более совершенствуется [31].

А.А. Леонтьев [27] пишет о том, что существование устного и письменного «языков» в языковом сознании говорящего аналогично тому виду билингвизма, который Л.В. Щерба [58] охарактеризовал как владение «смешанным языком с двумя термами». Как и при билингвизме, между устной и письменной нормами языка происходит постоянное взаимовлияние, которое не может не учитываться при рассмотрении системы языка; разница, по мнению автора, в том, что в отличие от устного, «..письменный язык ни для одного человека в мире не может быть в буквальном смысле «родным» языком, так как он всегда есть второй, наслаивающийся на устный».

А.А. Леонтьевым [27] отмечается, что определяющее своеобразие письменной речи заключается не в том, что она выполняется при помощи графических символов (а устная речь существует в звуковой форме), но в том, что письмо заключается в системе определенных лингвистических единиц. А эти лингвистические единицы одинаковы как для письменной, так и для устной формы речи. Можно выделить переходную между устной и письменной речью форму – в общем понятии транскрипцию [27].

По мнению А.Н. Корнева [21], сформированные в России аналитико-синтетические принципы обучения письму базируются на различных принципах-условиях, без которых, по мнению автора, овладение письмом представляется невозможным. Это:

1) осознание фонематической структуры слов и приобретение навыков фонематического анализа;

2) изучение различий и распознавание произношения всех русских фонем;

3) овладение синтаксической сегментацией, которая делит поток речи (предложений) на предложения и слова;

4) приобретение полного набора звукобуквенных ассоциаций, т.е. полного набора кинематических движений образов (строчных и прописных букв) и правил их соединения при непрерывном письме [21].

А.Н. Корнев [21] подчеркивает, что эти условия в основном связаны с ранними этапами овладения орфографическими навыками. Без любого из них овладеть письмом практически невозможно. Нынешняя учебная программа составлена как строгий алгоритм безальтернативных средств обучения основным навыкам правописания. Строгость алгоритма заключается не только в методе обучения, но и в сроках и порядке развития перечисленных признаков. Таким образом, незрелость в одной или нескольких из вышеперечисленных предпосылок повышает риск возникновения трудностей с письмом.

По мнению М.Р. Львова [32], полноценное усвоение письменной речи возможно лишь в условиях усвоения системы языка. Обучение письму механическим путем не даст долгосрочного результата. Поэтому важно, чтобы педагог, обучающий детей грамоте, уделял время на знакомство обучающихся с принципами правописания и иными основополагающими фундаментальными сведениями о русском языке.

Если говорить об орфографическом базисе обучения письму, то все группы правил М.Р. Львовым [32] представляются в виде пяти категорий:

1) правила соотнесения звуков и букв на письме;

2) принципы слитности и раздельности написания слов;

3) правила употребления строчных и заглавных букв;

4) правила переноса;

5) правила сокращений [32].