Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения проектной
деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного
образования. 10

1.1 Содержание понятий «проектная деятельность» и
особенности метода проектов  10

1.2 Категории детей с особыми образовательными
потребностями и их психолого-педагогические особенности. 19

1.3 Инклюзивная среда обучения как новая социальная
ситуация развития для детей с особыми образовательными потребностями. 26

Выводы по главе 1. 32

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации
проектной деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях
инклюзивного образования. 34

2.1 Организация и ход опытно-экспериментальной работы.. 34

2.2 Содержание программы организации проектной деятельности
на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного образования. 53

2.3 Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.. 62

Выводы по главе 2. 71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 73

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 76

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….82

Введение:

Актуальность исследования. Современное общество переживает значительные
социально-экономические перемены, что актуализирует проблему интеграции
детей-инвалидов в социум. Нередко именно дети с особыми образовательными потребностями
наиболее уязвимы в отношении реализации своих экономических, социальных,
культурных, личных и политических прав. Вместе с тем право таких детей на
полноценное участие в общественной жизни закреплено федеральным
законодательством и рядом подзаконных актов.

В
младшем школьном возрасте у детей особенно остро проявляется потребность в
общении со сверстниками. Дети с ограниченными возможностями здоровья не
являются исключением. Однако ранее, в пору, предшествующую внедрению принципов
инклюзии, эти дети оставались без круга общения, состоящего из сверстников, а
довольствовались лишь взаимоотношениями строго в кругу семьи. Вместе с тем,
число детей, имеющих те или иные ограничения здоровья, растет, поэтому проблема
организации поддержки и содействия им также становится все более важной.
Полноценному включению в жизнь и общению со сверстниками способствует
инклюзивное обучение, которое позволяет существенно сократить процессы
маргинализации детей, а впоследствии взрослых.

Каждый
ребенок – это личность со своими особенностями и потребностями. Однако
существует категория детей, особенности и потребности которых для своего учета
и удовлетворения нуждаются в приложении большего объема усилий. В современном
образовательном пространстве пришло время начать учитывать все эти особенные
потребности, уважать их, признавать право всех детей на получение образования в
условиях массовой школы. В связи с этим актуален вопрос изучения инклюзивного
образования.

Система
специального образования переживает существенные изменения. Эти изменения
трансформируют все направления работы с детьми с особыми образовательными
потребностями. Вопрос о замене закрытой формы специального образования иными
альтернативными формами стоит очень остро. Альтернатива в получении образования
предполагает предоставление детям с особыми образовательными потребностями
возможности выбора своего пути развития и образовательной траектории для
осознания самоценности и самоуважения. Одним из альтернативных механизмов
получения образования особым ребенком вне стен закрытых специальных учреждений
– это классы массовой школы, реализующие инклюзивную программу.

Понятие
«инклюзия» произошло от французского слова, означающего «включающий в себя».
Процесс инклюзии в образовании предполагает развития общего образования,
которое обеспечит доступность образовательного процесса для всех, в плане
приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к
образованию и развитию для детей с особыми образовательными потребностями.

Еще
Л.С. Выготским указывалось на необходимость создания инклюзивной системы
обучения, предполагающей органическую связку специального обучения с обучением
детей с нормальным развитием. Однако полноценная реализация этих детей началась
только в XXI веке.

На
данный момент по-прежнему не все дети с особыми образовательными потребностями
имеют доступ к инклюзивной системе образования. Части детей предлагаются
промежуточные образовательные формы: специальные группы и классы, группы
кратковременного пребывания в специализированных учреждениях, домашнее и
семейное обучение. В связи с этим можно отметить, что значительная часть особых
детей по-прежнему исключена из полноценного образовательного процесса,
изолирована от социальной среды и не имеет возможности контактировать со
сверстниками. При этом родители данной категории детей активно выступают за
инклюзивное образование. Инклюзивное образование все более активно занимает
ведущие позиции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в
системе образования России, так же, как и в других странах мира.

Актуальность проектного
обучения в общеобразовательных учреждениях еще раз подчеркивает необходимость
поиска перспективных педагогических технологий, направленных на формирование
конкурентоспособной личности. Известно, что проектное обучение формирует особый
педагогический стиль учебного заведения, готовит ученическую молодежь к
самостоятельной, взрослой жизни, учит критически мыслить, а главное – принимать
решения в нестандартных условиях.

ФГОС второго поколения
требуют от педагогов активного использования проектной деятельности как
средства обучения. С точки зрения учащегося проектная деятельность – это
возможность выполнить что-то интересное самостоятельно или в группе,
максимально используя свои возможности; это деятельность, которое позволяет
проявить себя, попробовать свои силы, свои знания, принести пользу и показать
публично результаты (достижения); эта деятельность, направленная на решение
конструктивных проблем, сформулированных самими учениками в виде целей и задач,
когда результат этой деятельности, имеет практическое и важное прикладное
значение.

Проектная деятельность с
точки зрения учителя, – это дидактический инструмент развития, обучения и
воспитания, что позволяет формировать и разрабатывать конкретные навыки
проектирования, а именно учить:

— проблематизации
(рассмотрение проблемного поля и выделение подпроблем, формулировка основных
вопросов и задач, которые вытекают из этой проблемы);

— постановке целей и
планированию деятельности;

— самоанализу и рефлексии
(самоанализ успеха и эффективности решения проблемы проекта);

— презентации своей
деятельности и результатов;

— умению готовить
материал для представления в наглядной форме, используя для этого специально
подготовленный продукт проектирования;

— поиску нужной информации,
выделению и усвоению необходимых знаний с информационного поля;

— проведению исследования
(анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Уроки технологии обладают
значительным потенциалом для реализации проектной деятельности с учащимися,
поэтому их развивающий потенциал сложно переоценить. В рамках технологии как
учебного предмета учащиеся знакомятся с технологической культурой и культурой
труда, получают практические знания и умения, что обеспечивает их готовность к
адаптации в условиях постоянно изменяющейся окружающей среды, активному участию
к ее преобразованию и самореализации в ней.

Изученность темы исследования. Концептуальные основы инклюзивного образования как
проблему исследования разрабатывают такие специалисты как Н.Н. Малафеев, С.В.
Алехина, Н.Д. Шматко, Т.А. Соловьева, М.М. и Н.Я. Семаго, Т.В. Ахутина и
мн. др.

Социальные
аспекты инклюзивного образования исследовались Л.И. Акатовым, Н.В.
Антипьевой, Д.В. Зайцевым, П. Романовым и др.

Правовые
аспекты инклюзивного образования исследовали Р. Жаворонков, В.З. Кантор,
Н.Н. Малофеев, Е.Ю. Шинкарева.

Изучением
технологии проектного обучения занимались такие ученые как: М.В. Дубова, О.
Загвоздина, В.С. Идиатулин, И.А. Ильницкая, С.Ю. Коровкин, В.Т. Кудрявцев,
Е.И. Кузьмина, О.Б. Логинова, A.M. Матюшкин, В.Е. Никифоров, Л.В.
Остапенко, К.С. Шерстнева, Н.Б. Шумакова, С.В. Юркина, С.Г. Яковлева и мн.
др.

Проблемы
теоретических подходов к проектированию, реализации и методическому обеспечению
исследовательской деятельности учащихся в учреждениях образования
разрабатывались Н.Л. Древницкой, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, В.А. Михеевым,
А.С. Обуховым, Н.В. Огородниковой, С.И. Осиповой, А.Н. Подьяковым, Ю.Ф. Сенько,
В.В. Сериковым, М.В. Степановой, А.В. Теремовым, А.П. Тряпициной, И.А.
Шиндяпиной и другими учеными.

Таким
образом, проблему исследования можно
сформулировать следующим образом: Как обеспечить возможности для развития коммуникативной
компетентности детей с ОВЗ в проектной
деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного
образования?

Объект исследования: проектная
деятельность в начальном звене школы в
условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования: содержание проектной деятельности на
уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного образования.

Цель
исследования: теоретически обосновать и
экспериментально проверить влияние специально организованной проектной
деятельности на уроках технологии в начальной школе на коммуникативное развитие
обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза
исследования: организация проектной деятельности младших
школьников на уроках технологии в условиях инклюзивного образования будет
способствовать развитию коммуникативной компетентности детей с ОВЗ и
формированию эмоционального благополучия обучающихся в системе межличностных
отношений.

Объект, предмет и цель
исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:

1.               
Рассмотреть содержание понятий «проектная
деятельность» и особенности метода проектов.

2.               
Выделить категории детей с особыми
образовательными потребностями и их психолого-педагогические особенности.

3.               
Описать инклюзивную среду обучения как
новую социальную ситуацию развития для детей с особыми образовательными
потребностями.

4.               
Провести опытно-экспериментальную работу
по организации проектной деятельности на уроках технологии в начальной школе в
условиях инклюзивного образования.

5.               
Разработать и внедрить методику проектной
деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного
образования.

6.               
Выполнить обсуждение результатов
опытно-экспериментальной работы.

Методы исследования:

—
анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

—
анализ документов;

—
педагогический эксперимент;

—
тестирование;

—
анализ эмпирических данных.

Методики исследования:

1. методика
«Два домика» Я.Л. Коломинского;

2. методика
«Картинки» Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной;

3. методика «Рукавички» Г.А. Цукерман;

4. методика «Мой друг» Г.Р. Хузеева;

5. методика на определение чувствительности к сверстнику в
процессе общения В.М. Холмогоровой.

Теоретическую основу исследования составили труды таких ученых как: Е.Ф.
Архипова, Е.В. Берестнева, Д.И. Бойков, М.В. Воронцова, Н.Н. Иванова,
Т.В. Кузнецова, Н.В. Матяш, К.Н. Поливанова, Е.А. Репринцева, М.Б. Романовская, Г.К.
Селевко, Д.Е. Шевелева, В.А. Ясвин и пр.

Научная новизна исследования
состоит в следующем: уточнены педагогические условия организации проектной
деятельности на уроках технологии в начальном звене; разработана методика
организации проектной деятельности на уроках технологии в условиях инклюзивного
образования.

Практическая значимость исследования:
состоит в том, что в данной работе разработана и апробирована методика
организации проектной деятельности на уроках технологии, которая может быть
успешно использована в педагогическом процессе начальной школы в условиях
инклюзивного образования.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная
школа № 2». В исследовании приняли участие 50 учащихся 1-х классов школы № 2.
Участники исследования – учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов школы. В начальном
звене школы реализуется инклюзивная программа образования, поэтому ребята в
классе представляют собой различные категории детей: есть ребята соматически
здоровые, есть с хроническими (даже инвалидизирующими) заболеваниями.

Структура работы. Данная работа имеет традиционную структуру. Она содержит введение,
основную часть, заключение, список литературы и приложения.

Заключение:

Модернизация
отечественной системы образования, происходящая в последние годы, ориентирована
на воспитание личности нового типа: образованного, предприимчивого человека,
способного принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность в
ситуации выбора, прогнозировать результаты своей деятельности. Все
вышеуказанные черты предполагают достаточное интеллектуальное и личностное
развитие, основу которых необходимо закладывать уже в детстве для всех детей
без исключения, вне зависимости от наличия у них тех или иных ограниченных
возможностей здоровья. В связи с этим становится актуальной проблема поиска
эффективных методов и технологий преподавания.

В рамках проведенного исследования
мы рассмотрели такую педагогическую технологию как метод проектов в условиях
такой предметной области как «Технология».

Младший
школьный возраст характеризуется рядом возрастных новообразований и спецификой
развития познавательных процессов. К возрастным новообразованиям указанного
периода относятся произвольность, интеллектуальная рефлексия, а также
возникновение внутреннего плана действий. Психические познавательные процессы
также переживают определенное развитие под воздействием роста произвольности.
Младшим школьником в процессе познавательного развития осваиваются также такие
типы деятельности как моделирование и аналитико-синтетический, закладывающие
основу для будущего формирования формально-логического мышления.

Проектная деятельность выступает
совместной учебно-познавательной, творческой или игровой деятельностью учащихся
и учителя, имеющей общую цель, согласованные методы, способы деятельности,
направленной на достижение общего результата.

ФГОС
НОО представляет к урокам технологии ряд требований: соблюдение
системно-деятельностного принципа; проблемный и развивающий характер урока;
учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей учащихся; творческий
характер занятий.

По итогам выполнения
магистерской диссертации нами была достигнута поставленная во введении цель
работы, что позволило теоретически обосновать и экспериментально проверить
результативность содержания программы организации проектной деятельности на
уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного образования.

Для достижения
поставленной цели были решены следующие задачи:

— было рассмотрено
содержание понятий «проектная деятельность» и особенности метода проектов;

— были выделены категории
детей с особыми образовательными потребностями и их психолого-педагогические
особенности;

— была описана
инклюзивная среда обучения как новая социальная ситуация развития для детей с
особыми образовательными потребностями;

— была проведена
опытно-экспериментальная работа по организации проектной деятельности на уроках
технологии в начальной школе в условиях инклюзивного образования;

— была разработана и
внедрена методика проектной деятельности на уроках технологии в начальной школе
в условиях инклюзивного образования;

— было выполнено
обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.

Качественный и
количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность
выдвинутой гипотезы исследования о том, что организация проектной деятельности
младших школьников на уроках технологии в условиях инклюзивного образования
будет способствовать развитию коммуникативной компетентности детей с ОВЗ и
формированию эмоционального благополучия обучающихся в системе межличностных
отношений.

Таким образом, цель
работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана в полном
объеме.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения проектной
деятельности на уроках технологии в начальной школе в условиях инклюзивного
образования

1.1 Содержание понятий
«проектная деятельность» и особенности метода проектов

В
настоящее время метод проектов зачастую преподносится как «открытие школьной
педагогики», однако данная точка зрения является ошибочной [3].

Ретроспективный
анализ возникновения и развития метода проектов в зарубежной педагогике дал
немецкий педагог М. Кноль в своей статье «300 Jahre lernen am Projekt» («300
лет учимся на проекте»). Появление феномена «проект» в педагогическом контексте
относится к XVI веку. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к
лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент – «конкурс». Лучшие
студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе
выполнения которого они учились самостоятельно и творчески применять полученные
знания. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных
на конкурс работ, они были названы «progetti» т.е. «эскизы», «планы»,
«проекты».

Из
данного периода были унаследованы три признака, имеющие неоспоримое значение уже
более трехсот лет:

—
ориентация учащихся на получение знаний в ходе самостоятельного и
ответственного выполнения проекта;

—
ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в
условиях, близких к реальной жизни;

—
ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей
наук для достижения запланированного результата [40, c. 12-17].

В
основанной в 1671 году Парижской Королевской Архитектурной Академии (Academie
Royale d’Architecture) расширили возможность «учиться на проекте», учредив в
1702 году конкурс для лучших студентов с наградой «Prix de Rome» (римская
награда) и конкурс для всех студентов с наградой «Prix d’Emulation»
(поощрительный приз), которые требовали от участников сотрудничества и
креативности. Затем происходит перенос проектирования из архитектурного дела в
инженерное, что повлияло на вид и способ обоснования и применения метода
проектов.

В
первой половине XIX века идея метода проектов из Архитектурной Академии во
Франции распространяется также на территории немецкоязычных стран, из Европы
метод проектов переходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете
в Сент-Луисе была основана Школа ручного обучения (Manual Training School), где
был использован метод проектов.

В
1896 году американский ученый-педагог, психолог, философ Джон Дьюи [11] дал обоснование так называемой
«прагматической  педагогики», которая и
была положена в основу проектного метода обучения, сущность которого он коротко
выразил как «обучение посредством делания».

Причем
главным критерием данного метода Дж. Дьюи [11] признавал субъективный принцип пользы, т.е.
школьник должен быть заинтересован в освоении определенного базиса знаний,
умений и навыков, предусмотренных школьной программой, осознавать их значимость
для практической и будущей профессиональной деятельности. Внешний результат
можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат –
опыт деятельности – станет бесценным достоянием самого учащегося, соединяющим
знания и умения, компетенции и ценности.

Идея
«конструктивного» обучения была поддержана профессором Колумбийского
университета Ч.Р. Ричардсом, который впервые употребил термин «проектное
обучение». Отвечая требованиям педагогического прагматизма Джона Дьюи, согласно
которым ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями», а должен как в жизни
«развивать инициативу, творчество, участие», данный вид обучения стал методом
«прогрессивной педагогики».

Долгое
время подобная организация учебно-познавательной деятельности школьников,
которая охватывала как учебное, так внеучебное время, носила название «метода
целевого акта». Только в 1908 году заведующий отделом воспитания
сельскохозяйственных школ Д. Снезден употребил слово «проект», говоря об
инновационных методах, а в 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин
«проект» применительно к образовательному процессу [15].

Универсальное
использование метода проектов обусловило его новое определение, которое дал
профессор педагогического колледжа при Колумбийском университете в Нью-Йорке
Уильям Хёрд Килпатрик (1871-1965 гг.). Он первым предпринял попытку оформления
теории метода проектов в статье, опубликованной в 1918 году в журнале «Рекорды
педколледжа» – ведущем журнале американской школьной педагогики. Статья
называлась просто – «Метод проектов» и имела необычайный успех [45].

Под
проектом У. Килпатрик понимал «всякую активность, всякую деятельность детей,
которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно. Ребенку может
принести пользу только та деятельность, которая выполняется с большим
увлечением, поэтому и достоинство всякого проекта определяется степенью
заинтересованности, степенью сердечного увлечения ученика при выполнении
поставленной цели». Он считал, что свободное воспитание формирует
самостоятельность, воображение, дееспособность – качества, необходимые для
поддержки и развития демократии.

Роль
учителя в проектном обучении заключалась в консультировании учеников,
управлении их информационно-познавательной деятельностью.

Между
тем, именно школьники собственными силами, основываясь на собственных знаниях,
умениях и навыках должны были найти наиболее рациональные и эффективные пути
решения обозначенной проблемы.