Платная доработка на тему Образовательный дискурс (французский и русский языки в сопоставлении).

Введение:

Лингвистический термин «дискурс», от соссюровского discours, представляет интерес для некоторых смежных наук, среди которых можно отметить философию, социологию, антропологию, семиотику, литературоведение и др., но именно в лингвистике данный термин получил наибольшее количество определений. Французская лингвистическая традиция трактует термин «дискурс» как речь вообще. Научная трактовка данного термина предложена Эмилем Бенвенистом, который дихотомию язык/речь рассматривает как реализацию основного принципа соссюровской концепции, согласно которой язык «всегда есть объект двойственный, состоящий из двух сторон, из которых одна существует лишь в силу существования другой» .

В отличие от текста, термин «дискурс» применяется только в тех случаях, когда текст может непосредственно восстанавливать связи с речевой практикой. Иногда даже используется синоним термина «дискурс» – «дискурсивная практика», что подчеркивает идею выбора говорящим определенных языковых средств выражения, продиктованных конкретной ситуацией. Именно поэтому тематика дискурса так многообразна: есть политический, экономический, религиозный, медийный дискурс и т.д. В результате развития коммуникативных процессов дискурсивный анализ широко используется для изучения и описания языка и речи в конкретных условиях времени и пространства.

Актуальность статьи заключается в сопоставительном плане исследования образовательного дискурса во французском и русском языках, что позволило выявить различия лингвистических традиций в интерпретации термина. Исследование категории связности способствует разграничению лингвистических понятий текст/дискурс.

Целью данной статьи является характеристика образовательного дискурса во французском и русском языках в сопоставительном плане, выявление их особенностей и общей текстуальной и дискурсивной категории связности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить понятие «дискурс» и его структуру;

2. Раскрыть особенности образовательного дискурса с позиций французской и русской лингвистической методологии;

3. Выявить особенности категории связности в образовательном дискурсе.

В качестве методов исследования используются общенаучные и специальные лингвистические методы исследования: диалектический метод, общие лингвистические методы – описательный и сравнительно-сопоставительный, а также семантический и контекстуальный анализ.

Значимость работы отображена в возможности использовать результаты исследования в процессе преподавания ряда лингвистических дисциплин, на практических занятиях, а также при создании учебных пособий.

Результаты исследования значимы для сравнительно-сопоставительного языкознания и теории дискурса, делающих акцент на языковой и/или коммуникативной личности, что приобретает особую значимость для дальнейшего исследования образовательного дискурса, так базового элемента в формировании человеческой личности и социальных, личностных и психофизических ее характеристик. Кроме этого, представляется возможным использовать выводы исследования в педагогической школьной практике.

На рубеже 20-го и 21-го веков исследование понятия «дискурс» занимает центральное место в языкознании. Первичное изучение таких понятий как речь, дискурс, диалог и текст, а также дифференциация статического и динамического аспектов в языковых и речевых процессах находят свое отражение в трудах Э. Бенвениста , Л. Витгенштейна , В. фон Гумбольдта , Ф. де Соссюра , Л.В. Щербы .

Термин дискурс (от фр. discours) происходит от латинского слова discursus, которое обозначает «рассуждение, аргумент». Как одно из понятий таких современных наук как философия, семиотика, лингвистика данный термин представляет трудности определения и осмысления.

Чаще всего дискурс изучается в английской, а также во французской лингвофилософской культуре.

Представляется интересным особенность русского языка, а также и некоторых других европейских языков, которая состоит в том, что в них не существует эквивалента слова «дискурс», а лишь такие варианты, как прямой перевод – «дискурс» или перевод синонимом – речь, рассуждение и т.п.

В рамках современных направлений лингвистики дискурс стал предметом теоретического осмысления относительно недавно. Изучая дискурс, исследователи определяют два основных структурных уровня: глобальный – крупные единицы, такие как абзацы, и локальный, включающий минимальные дискурсивные единицы. При этом, жесткого разграничения между этими структурными уровнями дискурса – глобальным и локальным – не проводится. Речь может идти о двух противоположных уровнях одной иерархической структуры.

В настоящее время в результате исследования структуры дискурса, выявлена его минимальная единица, которая обозначается термином «предикация» (клауза) . С этих позиций жесткое дифференцирование глобальной/локальной структур не целесообразно. Целостная структура дискурса включает эти два противоположных уровня, составляющих иерархию дискурса. Данная концепция представлены в трудах У. Манна и С. Томпсона , которые разработали теорию риторической структуры, позволяющей исследовать противоположные уровни структуры дискурса по отдельности и в целостном восприятии.

Что касается образовательного дискурса, то он рассматривается как взаимодействие коммуникантов: учитель, ученик и родитель ученика. Такой подход способствует появлению определенной терминологии, которая отображает стандартность и стереотипность образовательного дискурса благодаря наличию большого количества специализированных элементов и понятий. По объемным параметрам образовательный дискурс обладает интердискурсивным характером, поскольку объединяет множество разных социальных институтов.

Вышесказанное приводит к выводу, что образовательный дискурс отличается наличием сложной структуры, обладающей множеством автономных элементов, характерных для разных уровней. Цель образовательного дискурса включает три взаимодействующих компонента:

— обучение, воспитание и языковое развитие участников образовательного процесса;

— развитие социокультурной компетенции личности, т.е. обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре, в обществе и государстве;

— воспитание самодостаточности как качества личности .

Данная цель предопределяет одну из основных задач образовательного дискурса, которая состоит в создании условий для формирования целостной человеческой личности. При этом отмечается необходимость учета различных характеристик личности, среди которых социальные, личностные и психофизические.

Таким образом, образовательный дискурс можно определить как речевую деятельность, образующую и передающую знания, которая регламентируется определенными историческими и социокультурными факторами. Кроме этого, данная деятельность направлена на «воспроизводство, трансляцию и регуляцию конкретных ценностей, навыков, моделей поведения и знаний» .

Заключение:

Характеристика образовательного дискурса русского и французского языков, выполненная в рамках сопоставительного исследования, позволяет сделать следующее заключение.

 Реализация анализа дискурса лишь с точки зрения его лингвистических характеристик не может в полной мере объяснить дискурсивность коммуникации. Исследователи дискурса ссылаются на материалы таких сопредельных наук как философия, социология, психология, медицина, биология и др. Дискурсивная связность как категория дискурса заключает в себя понятия когерентности и когезии. Когерентность рассматривается как свойство человеческой мысли, обладающее универсальным характером. Исходя из этого, дискурсивная когерентность, которая находит свое выражение в языке, предстает как реализация когнитивной функции человеческой деятельности. Что касается когезии, то она, как типичная особенность категории связности, является как лексико-грамматическим аспектом смысловой связности. Труды, посвященные анализу когнитивных особенностей дискурса, отличаются перспективностью и актуальностью, так как они акцентируют внимание на различных проявлениях языковой и/или коммуникативной личности.

– Особенность реализации межличностного дискурса на русском языке отражается в различных типах общественных отношений, которые формируют типологию дискурсов. Данный факт свидетельствует о личностной окрашенности таких дискурсов, как официальный, деловой, профессиональный, в том числе, образовательный. В процессе коммуникации носители русского языка стремятся к сохранению самоидентификации в различных социальных ролях. При этом, используются различные элементы речевого взаимодействия, выходящие за рамки ситуации общения. Эту особенность можно объяснить наличием двух противоположных тенденций русской языковой картины мира: необходимостью создания дружеской атмосферы общения и, с другой стороны, недопустимостью перехода определенных границ в общении.

– Специфика французского дискурса, в общем, и образовательного дискурса, в частности, состоит в том, что при его анализе исследователи опираются в основном на лингвистику, а именно на структурализм. Целью французского образовательного дискурса является объяснение, которое должно учитывать социальную, историческую, интеллектуальную направленность дискурса, а также его взаимосвязь с другими текстами и институционные рамки, устанавливающие определенные ограничения на акты высказывания.

Фрагмент текста работы:

2. Материалы и методы

Ряд вопросов по теме образовательного дискурса были предметом исследования А.Г. Горбунова в работе «Дискурс как новая лингвофилософская парадигма» , научных статей А.С. Роботовой и О.П. Ушаковой , диссертации А.С. Танчук и других.

Ведущий специалист в области когнитивной лингвистике Е.С. Кубрякова выявила несколько подходов, в рамках которых осуществляется анализ дискурса. Первый подход основывается на структурно-синтаксическом анализе. При таком подходе дискурс понимается как фрагмент текста, структура которого выше структуры предложения и представляет собой сложную синтаксическую систему. Основу второго подхода составляют структурно-стилистические особенности дискурса. По этим параметрам разговорная речь выделяется как нетекстовое образование, не имеющее четкого деления. Кроме этого, данный подход учитывает такие характеристики дискурса, как ассоциативные связи, ситуативность, спонтанность, стилистическая обособленность и др. Третий подход рассматривает дискурс как коммуникативное образование. В рамках данного подхода дискурс понимается в качестве речевого общения, которое является употреблением и функционированием языка в речи. С этой точки зрения дискурс может восприниматься как «либо как диалог, либо как беседа, т. е. тип диалогического высказывания, либо как речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такой позиции» .

Проблемы и методы анализа дискурса исследуются с использованием разных подходов, выбор которых зависит от принадлежности лингвистической школе. В рамках нашей работы рассматриваются подходы русской и французской лингвистических школ. Французский дискурс отличается ориентацией на письменный текст, а русский – на устный, разговорный. Цель французской школы – построение объекта, поэтому она сосредоточена на объяснении-форме. Русская школа дискурса, в первую очередь, выделяет коммуникативные намерения, поэтому, учитывая этот принцип, теория дискурса представляет собой описание – употребление.

Исходя из этого, в основе методов изучения французской школы дискурса лежат положения структуралистского подхода, в то время как русская школа основывает анализ дискурса на принципах интеракционализма, выделяющего взаимодействие лингвистики и общественных наук: психологии, социологии и др. Данный факт свидетельствует о том, что французская школа дискурса делает акцент на лингвистику, в то время как русская школа дискурса опирается на антропологический вектор в науке.

3. Результаты

Исследование темы дискурса в когнитивном аспекте показывает, что одним из принципиальных элементов всех подобных работ можно считать выделение самого концепта понятия «дискурс», на основе которого строится его дальнейшее изучение.

Основоположник структурной лингвистики Ф. де Соссюр обращается к термину «дискурс» редко, считая, что лингвистика должна заниматься исключительно языком, так как это единственно возможный предмет ее изучения. В своих трудах автор противопоставляет язык речи. С этой точки зрения речь выступает лишь как практическое применение языка. Его ученики и последователи уделяли исследованию понятия дискурса больше внимание. Например, Э. Бенвенист, в дихотомии язык/речевая реализация второй элемент обозначает термином «дискурс» . Особо широкое употребление термин получил в конце 20-го века, но задолго до этого периода проводилось изучение лингвистических особенностей разных этносов и устных текстов. Так, по мнению французских ученых К. Детри, П. Сибло и Б. Верин, при исследовании коммуникативного акта с акцентом на прагматику процесса взаимодействия коммуникантов, можно говорить об «анализе дискурсов», что подтверждается появлением ряда трудов, посвященных исследованию устного и диалогического типов дискурсов .

Дискурс имеет свою определенную структуру, представленную на двух уровнях: глобальном и локальном. Образовательный дискурс предстает как сложная структура, состоящая из множества отдельных элементов, относящихся к разным уровням дискурса. Приоритетной задачей образовательного дискурса является создание необходимых условий для формирования целостной человеческой личности, характеризующейся определенными социальными, личностными и психофизическими особенностями.

Сравнение русской и французской школ дискурса, показывает, что исследования дискурса на базе французского языка опираются на его письменный тип, тогда как в русской школе дискурса внимание обращено на изучение устных текстов. Поэтому, целью русской школы анализа дискурса является выявление коммуникационных намерений коммуникантов, а французской – объяснение его структурных особенностей. Из этого следует, что главным методом исследования французской школы выступает структурный анализ, а в русской школе анализа дискурса важное место занимает взаимодействие таких наук как лингвистика, психология и социология.

Анализ теоретических работ по данной тематике показал, что французская школа анализа дискурса исследует не столько отдельный текст, сколько различное количество текстов, обусловленных социальной, исторической или культурологической составляющей. А также учитывается их взаимосвязь «с другими текстами и с учетом институционных рамок, которые, безусловно, накладывают некие ограничения на акты высказывания» . Этот факт говорит о взаимодействии многих факторов человеческого общения.

Сопоставление французской и русской лингвистических традиций в области дискурса подтверждает, что французская школа анализа дискурса опирается на принципы лингвистики, а русская – на антропологию.

4. Обсуждение

В статье рассматривается специфика категории дискурсивной связности. Начиная с 60-ых годов XX-го века, учеными были обозначены две специфичные характеристики дискурсивной связности: когерентность (фр. cohérence) и о когезия (фр. cohésion). В лингвистике статус данных понятий определяется двупланово: в качестве концепта и методологии анализа дискурса.

Понятие «когерентность» имеет двойственное значение. Первое сопоставляется с термином «текстуальность». При таком понимании значения «когерентность» выступает в качестве фактора, обусловливающего реализацию коммуникативного акта, что требует наличие коммуникантов. Другое значение выявляет ограниченность лексики в отображении смысловых отношений дискурса. С первой точки зрения «когерентность» изучается как в своем статичном состоянии, так и в динамичном взаимодействии. Возможность реализации когерентности появляется в том случае, если один коммуникант осуществляет речевое взаимодействие с другим коммуникантом и принимает его как такового. Этот факт, по мнению исследователей, приводит к трудности определения когерентности и ее основных характеристик из-за «непостоянного и беглого характера этого понятия при анализе фактов дискурса и исключительной трудности при выявлении их основных аспектов и инвариантов» . Этот аспект связности текста опирается на коммуникативность говорящего. Другая особенность дискурса касается его структурного оформления, что позволяет представить информацию в последовательном порядке. Данный тезис позволяет понимать связность текста как «универсальное свойство человеческого сознания, что делает возможным установление индивидом отношений между различными событиями. Дискурсивная

когерентность, выражаемая языком, в таком ракурсе является лишь изучением частного случая когнитивной функции человеческой деятельности» . С этих позиций, связность текста как лингвистическая и дискурсивная категория выполняет функцию познания и отображения человеком окружающей действительности, которые связаны с проявлением речевых установок индивида. Вот почему когерентность обеспечивает смысловое единство дискурсивной структуры.

Когезия (связность) является способностью дискурса выполнять связь между его лексическим и грамматическим проявлениями, которые обеспечивают логическую связь между элементами дискурса. В языке существуют некоторые лексические единицы, позволяющие реализовать перенос целого значения или частей значения на другой уровень дискурса. Такие слова в рамках теории дискурса получили название «средство эксплицитной пресуппозиции». Объяснение одного элемента дискурса происходит при помощи другого языкового элемента. Так, например, во французском языке местоимение третьего лица способствует реализации эксплицитной пресуппозиции: «Les enfants sont revenus de l’école. Ils prennent une collation avant de faire leurs travaux» (Дети вернулись из школы. Они обедают, прежде чем приступить к выполнению домашнего задания). Данное местоимение Ils не обладает собственным референтным значением, оно отсылает к референту, который обозначен в предыдущем предложении.

Когерентность занимает превалирующее положение внутри дискурса по сравнению с когезией. Анализ когезии может быть выполнен при помощи следующих методологических предпосылок :

1. Элементы, обеспечивающие функционирование когезии, находятся внутри предложения как структурного элемента дискурса.

2. Когезия способствует связыванию внутри дискурса лексической единицы и ее эксплицитной пресуппозиции, что может быть реализовано двумя способами: анафорически и катафорически. Анафорическое отношение бывает, когда референт стоит в дискурсе перед указанным словом, а катафорическое, когда референт следует за ним: Il a dévalisé une banque la semaine dernière. Pierre ira en prison pour ce méfait (Он ограбил банк на прошлой неделе. Пьер будет сидеть в тюрьме за это преступление). Особенностью устного дискурса является катафорическая когезия.

3. С точки зрения повторяемой лексической единицы существуют следующие типы когезивных отношений: внутренняя (фр. endophorique) и внешняя (фр. exophorique). Внутрення связность обозначает, что в дискурсе лексическая единица повторяется при помощи другой лексической единицы, внешняя осуществляется при помощи экстралингвистических средств. Примером может послужить предложение Je crois que j’ai mis ce disque là-bas (Мне кажется, я поставил этот диск туда). Как видим один из коммуникантов указывает своему собеседнику на место, которое может быть выявлено лишь в реальной ситуации.

4. Еще один аспект когезии представлен объемом используемых для обозначения референта лексических единиц. Выделяются три уровня такого объема:

— средство когезии использует одно слово, которое может быть обозначено как `tie`;

— средство когезии воспроизводит целую фразу или ее часть (`textended-tie`);

— средство когезии повторяет целый отрывок дискурса, включающий несколько фраз (`text-tie`) . Данный аспект является результатом расширенных исследований связности текста и дискурса.

5. Типы средств когезии. В лингвистических трудах, посвященных анализу дискурса, выделяются две основные группы средств когезии: грамматические и лексические. Первые представлены такими грамматическими категориями как союзы, личные местоимения, а также притяжательные прилагательные, т.е. теми категориями грамматики, которые не обладают собственным значением. Вторые представлены «лексическими единицами грамматических классов как существительное, глагол и наречие» .

Когезия и когерентность являются различными аспекты, на которые опирается говорящий при построении дискурса. Данные средства способствуют созданию целостного и понятного с точки зрения семантики и логики дискурса. Особенности дискурсов на русском и французском языках проявляются на уровне лингвистического и дискурсивного построения.

Составление дискурса на русском языке отличается стилистической экспрессивностью. Но кроме этого, исследователи считают, что русская культура общения отличается направленностью на коммуникацию, в результате которой необходимо реализовать взаимопонимание и доверительность в процессе общения.

Обосновывая русское речевое поведение определенными ценностными основаниями, М.М. Бахтин отмечает, что оно «всегда создает нечто до него никогда не бывшее, абсолютно новое и неповторимое, притом всегда имеющее отношение к ценности (к истине, к добру, красоте и т. п.)» . С этой точки зрения русский дискурс зависит во многом от направленности коммуниканта, его ценностных особенностей.