Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы обучения английской
фразеологии в старшей школе на основе межкультурного подхода. 8

1.1 Лингводидактические аспекты межкультурного подхода в
иноязычном школьном образовании. 8

1.2 Роль фразеологии в организации межкультурного диалога. 28

1.3 Тексты для чтения как средства формирования
межкультурной компетенции  37

Список использованнойлитературы.. 55

Приложение 1. 65

Введение:

Главной целью при
обучении учащихся иностранному языку в общеобразовательной школе является
формирование коммуникативной и межкультурной компетенции, а также формирование
и закрепление у учащихся знаний, навыков и умений, что позволяют им приобщиться
к лингвокультурным особенностям стран изучаемого языка.

В контексте данной работы
нас интересует формирование межкультурной компетенции у учащихся старшей школы.
Межкультурная компетенция представляет из себя способность личности к
реализации себя в рамках диалога культур, то есть в условиях межкультурной
коммуникации. Межкультурная компетенция включает в себя способность человека
существовать в поликультурном обществе, достигать успешного понимания
представителей других культур и представителей своей культуры, наличие представлений
о культурных ценностях, государственном строе, законодательстве и нравах других
народов.

Чтобы сформировать
приемлемый уровень межкультурной компетенции следует совершенствовать навыки и
умения учащихся во всех видах речевой деятельности. Высокие требования
Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и сложности
владения иностранным языком в отсутствии языковой среды побуждают педагогов
искать новые средства и приёмы, которые позволяют достичь более высоких результатов.
Решению данной задачи будет способствовать обучение учащихся старшей школы
английской фразеологии на основе публицистических текстов для чтения. Поскольку
язык (речь) – это зеркало, стоящее между миром и человеком [Ганина, 2013: 68].
Язык представляет собой важнейший источник формирования и отражения
ментальности этноса. Культура посредством языка сохраняется и передается другим
поколениям. Не последняя роль в этом отведена фразеологическим единицам языка.

Фразеология любого языка
характеризуется индивидуальностью, любой фразеологизм уникален и отражает
различные национальные реалии, которые в свое время составляют самобытность
культуры этноса [Чепелева, 2009: 120].

Фразеологизмы – это
неотъемлемая особенность народного фольклора. Они отображают жизнь того народа,
к которому они принадлежат, передают манеру мышления и темперамент нации. В
данной работе изучаются особенности обучения английской фразеологии учащихся
старшей школы на основе публицистических текстов для чтения.

Противоречие
исследования: несмотря на значительную изученность
английской фразеологии и ее роли в организации межкультурного диалога в
процессе обучения английскому языку, недостаточно изученным остается вопрос обучения
английской фразеологии учащихся старшей школы на основе текстов для чтения.

Проблема исследования: какова
специфика методики обучения английской фразеологии учащихся старшей школы на
основе публицистических текстов для чтения.

Противоречие и проблема
исследования определяют его актуальность, которая обусловлена высокой
значимостью проблемы формирования межкультурной компетенции для современного
общества, а также тем, что изучение английской фразеологии учащимися старшей
школы на основе публицистических текстов для чтения дает учащимся возможность
не только овладеть набором фразеологизмов для решения тех или иных
коммуникативных задач, но и позволяет расширить границы собственного
мировосприятия.

Объект исследования
‒ процесс обучения английскому языку на старшем этапе в общеобразовательной
школе.

Предмет исследования
‒ методика обучения английской фразеологии учащихся старшей школы на основе публицистических
текстов для чтения.

Цель исследования – разработать
и практически обосновать методику обучения английской фразеологии учащихся
старшей школы на основе публицистических текстов для чтения.

Достижению поставленной
цели будет способствовать решение следующих задач:

1.               
Рассмотреть лингводидактические аспекты межкультурного
подхода в иноязычном школьном образовании.

2.               
Раскрыть роль фразеологии в организации
межкультурного диалога.

3.               
Дать характеристику публицистическим текстам для чтения как средствам формирования
межкультурной компетенции.

4.               
Разработать критерии отбора
фразеологических единиц и публицистических текстов в целях формирования
межкультурной компетенции в старшей школе.

5.               
Разработать и апробировать комплексы
упражнений для обучения английской фразеологии на базе УМК для 10-11 классов.

6.               
Провести опытное обучение.

Гипотеза исследования заключается
в предположении о том, что обучение английской фразеологии учащихся старшей
школы на основе текстов для чтения будет более результативным и эффективным,
если:

– будут учтены лингводидактические
аспекты межкультурного подхода в иноязычном школьном образовании;

– фразеологии будет
отведена ключевая роль в организации межкультурного диалога;

– будут использованы
публицистические тексты для чтения как средства
формирования межкультурной компетенции.

Методы исследования: анализ
источников, посвященных теме исследования для определения теоретических основ
обучения английской фразеологии учащихся старшей школы на основе текстов для
чтения; синтез и обобщение при формулировке выводов; конструирование при
разработке упражнений; эксперимент при проверке эффективности разработанных
упражнений.

Теоретическая значимость
работы состоит в обобщении материала относительно методики
обучения английской фразеологии учащихся старшей школы на основе текстов для
чтения; в описании теоретических основ обучения английской фразеологии в
старшей школе на основе межкультурного подхода.

Практическая значимость
работы состоит в разработанном комплексе упражнений для
обучения английской фразеологии на базе УМК для 10-11 классов и в возможности
его использования в работе с учащимися старшей школы; а также в разработанных
критериях отбора фразеологических единиц и публицистических текстов в целях
формирования межкультурной компетенции в старшей школе.

Положения, выносимые на
защиту

1. Фразеологические
единицы, являясь компонентом национальной культуры, в то же время выступают
зеркалом народной психологии, народной культуры и философии, сохраняют
информацию о ментальности. Во фразеологизмах, как правило, в закодированной
форме содержатся данные о материальной жизни и духовных ориентирах
определенного народа. Поэтому фразеологизмы – это хороший материал для
организации межкультурного диалога при обучении учащихся старшей школы
английскому языку.

2. Использование на
уроках иностранного языка публицистических текстов дает возможность воссоздать
иноязычную среду тем самым, способствуя формированию межкультурной компетенции,
обеспечивая хорошее владение иностранным языком, формируя коммуникативные
умения и мотивируя учащихся, тем самым приобщая их к языковой культуре страны
изучаемого языка.

3. исходя из
содержания Главы 2

4.

Структура данной работы обусловлена целью и задачами исследования и включает в
себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и
приложения. 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические
основы обучения английской фразеологии в старшей школе на основе межкультурного
подхода

1.1 Лингводидактические
аспекты межкультурного подхода в иноязычном школьном образовании

Социальный заказ
предполагает не только формирование у учащихся, изучающих иностранный язык,
необходимых коммуникативных навыков и умений, но и ознакомление через язык с
культурой страны, ее традициями, историей и современностью.

Методическая наука
рассматривает социокультурный компонент содержания языкового образования как
систему знаний о культуре народа-носителя языка, коммуникативных навыков и
умений. Язык – это продукт культуры.

Современная концепция
иноязычного образования строится на интегрированном обучении языка и культуры
стран, язык которых изучается, и на использовании национального компонента,
который базируется на знаниях о родной стране, истории своего народа, его
традициях, обычаях и т.д., то есть на диалоге родной и иностранной культур. Главная
цель такого образования – обучение языку через культуру, а культуре через язык.

Не подвергается сомнению,
что «языки должны изучаться в непрерывном единстве с миром и культурой народов,
говорящих на этих языках» [Тер-Минасова, 2000: 28]. Культура – это совокупность
достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной
жизни. Национальные культуры народов слишком различаются, поэтому неизбежно
возникновение проблем при их взаимодействии. Чтобы минимизировать эти
трудности, любой иностранный язык следует изучать при одновременном знакомстве
с культурой народа – его носителя. Язык – хранитель и носитель культуры, он
передает сокровища национальной культуры из поколения в поколение. Соотношение
культуры и языка – это сложный и неоднозначный вопрос. Как один из видов
человеческой деятельности, язык является важной составляющей частью культуры.
Язык каждого народа – кладезь культурных ценностей, которые сохраняются в
лексике, в грамматике, в идиоматических выражениях, в пословицах, поговорках, в
народном фольклоре, в научной и художественной литературе, в устной и
письменной речи [Иванова, 2015].

В данной связи принято
вести речь о соизучении языка и культуры.

Соизучение языка и
культуры – это овладение языковой и культурной картинами мира изучаемого языка [Гурулева,
2008].

Поскольку языковая
картина мира есть совокупность представлений о мире, заключенных в значениях
разных слов и выражений, то наша задача заключается в том, чтобы организовать
процесс обучения языку таким образом, чтобы включить в него изучение
культурного компонента значения слов и выражений, т. е. изучение слов и
словосочетаний с точки зрения национальных культурных представлений, отраженных
в их значениях [Гурулева, 2008: 131].

Проблема интеграции
компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам не нова. По-разному
она решалась представителями различных методических направлений за рубежом
(М. Берлиц, М.Вальтер, М. Зингер, О. Эсперсян, Р. Ладо,
П. Риван, Ч. Фриз и др.). Эта проблема была объектом исследования и таких
ученых как Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Г. Деносова,
С.М. Мазонини и др. В последние годы исследование этого вопроса
активизировалось и приобрело разноаспектную значимость (И.А. Воробйова,
В.О. Калинин, О.А. Першукова, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин и
др.).

Проведенный анализ
культуросообразных подходов к обучению иностранным языкам, действующих в России
и за рубежом, показал неуклонный рост интереса к вопросу освоения культуры в
процессе овладения иностранным языком. Культурно значимые факты, явления,
события, проявляясь в языке и через язык, составляют значимую часть содержания
обучения, влияют на целеустанавливающие ориентиры и задают тональность в
разработке обучающих стратегий. По своей сути культуросообразные подходы,
взятые в совокупности, образуют единое синергийное по природе образовательное
пространство. Движение научной мысли при этом ведется в одном направлении как в
России, так и за рубежом. Доказывается чрезвычайная значимость языка и культуры
в процессе иноязычного образования. Четко проявляется стремление к преодолению
этноцентризма и монокультурного центризма. Проявляет себя интерес к
установлению паритетных отношений между осваиваемой культурой и родной
культурой обучающегося. Очевидно, что именно с учетом процессов глобализации и
стирания культурных барьеров, с углублением данной образовательной стратегии
будет связано последующее развитие лингводидактики на всех уровнях методической
системы: в области целей, содержания, принципов, методов, приемов, форм и
средств обучения иностранному языку.

Такое положение является
вполне объективным и оправданным. Прежде всего, это связано с изменениями в
отношении к иностранному языку и его месту и роли в современном обществе –
возвышено его социальный статус как важного средства межкультурного общения.

Т.Л. Гурулева отмечает,
что процесс языкового обучения не рассматривается в современном языковом
образовании как единый целостный процесс соизучения языка и культуры, а, в
основном, представлен процессами обучения языку, обучения культуре и формирования
межкультурной компетенции, каждый из которых наделен своими отдельными
принципами. Некоторые ученые в своих классификациях выделяют единичные
принципы, касающиеся соизучения языка и культуры: культурно-связанного изучения
иностранного и родного языков (Г.В. Елизарова), соизучения языка и культуры (В.
В. Сафонова), межкультурного взаимодействия (А. Н. Щукин) [Гурулева, 2009:
170-171].

Учеными-методистами
предложены различные методические модели соизучения культуры (В.В. Сафонова,
В.П. Фурманова, К. Крамш и др.).

Широкую известность в
российской методической литературе получила модель соизучения языка и культуры
В.В. Сафоновой, которая легла в основу разработки теоретических основ
социокультурного подхода к изучению языков международного общения. Данная модель
предполагает:

а) использование родного
языка на уроках иностранного языка;

б) соизучение культур
стран родного и иностранного языков на уроках иностранного языка;

в) достижение
поставленной задачи [Иванова, 2017: 492-494].

В.В. Сафонова рассматривает
обучение иностранному языку в тесной взаимосвязи с этническим, социальным, религиозным
спектром культуры страны изучаемого языка. Лингвист считает, что иностранный
язык – это инструмент социокультурного образования учащихся. В то же время В.В. Сафонова
особое внимание уделяет родному языку, утверждая, что именно родной язык при
изучении иностранного языка формирует целостное представление об изучаемых
культурах [Сафонова, 2014: 123-141].

Второй часто цитируемой в
научной литературе моделью является модель соизучения языка и культуры В.П.
Фурмановой. Данная модель базируется на следующих основаниях:

– в овладении системой
знаний, позволяющих получить систематизированное представление о культурной
реальности (когнитивный аспект);

– в усвоения правил
речевого и неречевого поведения в условиях иноязычного культурного контекста
(коммуникативный аспект);

– в осознания системы
традиций, ценностей и норм другой культуры (аксиологический аспект) [Иванова,
2017: 492-494].

Соизучение языка и
культуры В.П. Фурмановой рассматривается в сумме трех направлений:

– когнитивного;

– коммуникативного;

– аксиологического.

Когнитивное направление
рассматривается как система знаний о культурной реальности, а изучение культуры
должно основываться на материале социокультурно-маркированной лексики языка.

Коммуникативное
направление предполагает овладение культурой посредством межкультурного
общения, учитывая несколько сценариев контекста коммуникации, благоприятно
влияющие на соизучения языка и культуры.

Аксиологическое
направление подразумевает осознание системы ценностей и традиций другой
иноязычной культуры.

В.П. Фурманова в своей
модели рассматривает изучение родной культуры как важный компонент при
понимании культуры страны изучаемого языка [Фурманова, 1994: 475].

В американской литературе
широкую известность получила теоретическая модель соизучения языка и культуры
К. Крамш. В своем подходе формирования социокультурной компетенции К. Крамш
рассматривает диалектическую связь между языком и контекстом его использования.
Под контекстом понимается:

а) культура текста,
включая устный и письменный текст;

б) отношение обучаемых к
данному тексту;

в) культура группы
учащихся, в которой происходит взаимоотношение между преподавателем и
обучающимися.

В такой диалектической парадигме
обучения языку происходит не разделение аспектов языка и видов речевой
деятельности (обучение говорению, восприятию на слух, чтению и письму), а их
интеграция вокруг культурного контекста (обучение говорению, восприятию на
слух, чтению и письму одновременно) [Иванова, 2017: 492-494].

Таким образом, можем
выделить общие и отличительные характеристики описанных выше моделей соизучения
языка и культуры.

Общим является то, что в
рассмотренных моделях авторы смогли отразить следующие широко обсуждаемые в
научной литературе вопросы:

– создание учащимися
интеркультуры;

– использование сведений
о родной культуре при изучении культуры страны изучаемого;

– использование родного
языка на уроках иностранного при изучении культуры страны изучаемого языка;

– переход обучающихся от
этноцентризма к этнорелятивизму средствами изучаемого языка;

– использование
культуроведческой информации о стране изучаемого языка в качестве стержня при
разработке учебных программ и УМК по иностранному языку [Иванова, 2017: 492-494].

Отличительными
характеристиками данных моделей следующие:

– обучение иностранному
языку в тесной взаимосвязи с этническим, социальным, религиозным спектром
культуры страны изучаемого языка в модели, предложенной В.В. Сафоновой;

– соизучение языка и культуры
в сумме трех направлений: когнитивного; коммуникативного; аксиологического в
модели, предложенной В.П. Фурмановой;

– К. Крамш в своей модели
одно из ключевых мест отводит контексту.

Кроме этого, описанные
выше модели соизучения языка и культуры направлены на реализацию межкультурного
подхода в обучении иностранным языкам и формирование поликультурной личности.

Для понимания сути
поликультурной языковой личности необходимо рассмотреть суть понятия языковая
личность.

Отметим, что успех
речевой деятельности, в том числе и иноязычной, ее результативность, в свою
очередь, зависит от личности, от уровня развития ее речи, от культуры языка и
речи личностей, которые участвуют в речевой деятельности.

Ю.Н. Караулов разработал
уровневую модель языковой личности, которая, по его мнению, имеет три
структурных уровня: вербально-семантический; когнитивный; и самый высокий –
прагматичный.

Указанные три уровня
языковой личности, по словам автора, соотносятся с тремя аспектами процесса
общения: коммуникативным, интерактивным и перцептивным [Караулов, 2010: 99].
Заметим, что Ю.Н. Караулов охарактеризовал обобщенный тип языковой
личности.

В.А. Маслова описывает
следующие структурные компоненты языковой личности:

– ценностный,
мировоззренческий, компонент содержания воспитания, который является основой
формирования национального характера и реализуется в процессе речевого
диалогового общения;

– культурологический
компонент, связанный с усвоением культуры как общечеловеческой, так и
национальной; это правила речевого и неречевого поведения;