Платная доработка на тему Интеллект и мотивация как условие успешности обучения старшеклассников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 2

1. ИНТЕЛЛЕКТ И МОТИВАЦИЯ. 4

1.1 Понятия мотивация и мотив учебной деятельности. 4

1.2. Интеллект. 10

Выводы по 1 главе. 24

2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.. 25

2.1. Основные возрастные характеристики при
определении учебной мотивации у старшеклассников. 25

2.2 Диагностика уровня
учебной мотивации старшеклассников…………….29

2.3. Процесс формирования мотивации к учению.. 32

Выводы по 2 главе. 37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ. 41

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….44

Введение:

Подростковый возраст — это стадия развития, которая
начинается с полового созревания и заканчивается переходом во взрослую жизнь
(приблизительно в возрасте 10-20 лет). Подростковый возраст развивался исторически,
и данные свидетельствуют о том, что эта стадия удлиняется, поскольку люди
начинают половое созревание раньше и переходят во взрослую жизнь позже, чем в
прошлом. Половое созревание сегодня начинается, в среднем, в возрасте 10-11 лет
у девочек и 11-12 лет у мальчиков.

Завершение формального образования, финансовая
независимость от родителей, вступление в брак и родительство-все это были
маркеры конца подросткового возраста и начала взрослой жизни, и все эти
переходы происходят, в среднем, позже, чем в прошлом. Фактически, продление
подросткового возраста побудило к введению нового периода развития, называемого
формирующейся зрелостью, который фиксирует эти изменения развития из
подросткового возраста во взрослую жизнь, происходящие примерно с 18 до 29 лет.

Физические изменения в период полового созревания
отмечают наступление подросткового возраста.

Основные изменения в структуре и функционировании
мозга происходят в подростковом возрасте и приводят к когнитивным и
поведенческим изменениям. Когнитивные изменения в подростковом возрасте
включают переход от конкретного к более абстрактному и сложному мышлению. Такие
изменения стимулируются улучшением в раннем подростковом возрасте внимания,
памяти, скорости обработки и метапознания (способность думать о мышлении и,
следовательно, лучше использовать стратегии, такие как мнемонические
устройства, которые могут улучшить мышление). В раннем подростковом возрасте
изменения в дофаминергической системе мозга способствуют повышению мотивации
подростков к поиску ощущений и вознаграждению. Позже в подростковом возрасте
развиваются центры когнитивного контроля мозга в префронтальной коре, повышая
саморегуляцию подростков и ориентацию на будущее. Разница в сроках развития
этих различных областях коры головного мозга способствует более рискованному в
среднем подростковом возрасте, потому что подростки мотивированы, чтобы искать
острых ощущений, которые иногда приходят с рискованным поведением, например,
неосторожное вождение, курить, или пить, и еще не разработал когнитивный
контроль, чтобы противостоять импульсам или направлены в равной степени на
потенциальных рисков. Один из ведущих мировых экспертов по развитию подростков,
Лоуренс Стейнберг, сравнивает это с включением мощного двигателя до того, как
будет установлена тормозная система. В результате подростки более склонны к
рискованному поведению, чем дети или взрослые.

Подростки проводят в школе больше времени
бодрствования, чем в любом другом контексте. Успеваемость в подростковом
возрасте определяется межличностными (например, вовлеченностью родителей в
образование подростков), внутриличностными (например, внутренней мотивацией) и
институциональными (например, качеством школьного образования) факторами.

Существует целый ряд подходов к изучению развития
интеллекта. Психометрические теоретики, например, пытались понять, как
развивается интеллект в терминах изменений факторов интеллекта и различных
способностей в детстве. Например, понятие ментального возраста было популярно в
первой половине XX века. Данный умственный возраст считался средним для
ребенкауровень умственного функционирования для данного хронологического
возраста. Таким образом, средний 12-летний ребенок будет иметь умственный
возраст 12 лет, но выше среднего 10-летний ребенок или ниже среднего 14-летний
ребенок также может иметь умственный возраст 12 лет. Однако концепция
умственного возраста оказалась в немилости по двум очевидным причинам.
Во-первых, эта концепция, по-видимому, не работает примерно после 16 лет.
Результаты умственных тестов, скажем, у 25 — летнего человека обычно не лучше,
чем у 24-летнего или 23-летнего, и в более позднем возрасте некоторые
результаты тестов начинают снижаться. Во-вторых, многие психологи полагают, что
интеллектуальное развитие не демонстрирует той плавной непрерывности, которую,
по-видимому, подразумевает концепция умственного возраста. Скорее, развитие
идет прерывистыми всплесками, сроки которых могут отличаться у разных детей.

Цель работы: изучить влияние интеллекта и мотивации
на успешность обучения старшеклассников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить
ряд задач:

1. Рассмотреть, что такое интеллект и мотивация.

2. Изучить процесс формирования мотивации к учебной
деятельности старшеклассников.

Объект исследования: Старшеклассники.

Предмет исследования: Влияние интеллекта и мотивации
на успешность обучения в школе.

Заключение:

Поэтому мотивация к достижениям проявляется в
необходимости преодолевать препятствия и добиваться высоких результатов на
работе, совершенствовать себя, конкурировать с другими и опережать их,
реализовывать свои таланты, тем самым повышая самооценку. У человека есть две
различные мотивации, которые функционально связаны с деятельностью,
направленной на достижение успеха: ожидание успеха и желание избежать неудачи.

Школьники, мотивированные на успех, четко
демонстрируют свое желание выбирать средства и отдают предпочтение действиям,
направленным на достижение поставленных целей. Они хотят, чтобы их усилия были
одобрены, и эта работа дает им положительные эмоции (ожидания и утверждения).

Они также характеризуются полной мобилизацией
ресурсов, концентрацией внимания и консолидацией стремления к успеху. Есть
мотивация избавиться от возможной неудачи поведения студента совершенно другим
способом.

Они не хотят преуспеть настолько, чтобы избежать
неудачи, они не верят в свои силы; неудача разочаровывает их, они боятся
критики. У них обычно возникают негативные эмоциональные переживания, связанные
с учебной деятельностью, им не нравится сам процесс, они его переносят. Все это
чревато образованием, общением, отношениями и неудачами (неудачами) в жизни.

Эти школьники показали недостаточную инфляцию или
низкую самооценку. Мотивированные успешные ученики проявляют большую
настойчивость в достижении своих целей. Если есть выбор, то они отдают
предпочтение заданиям со средней или слегка повышенной сложностью, а также
школьники, которые боятся оказаться в неприятной ситуации-самой легкой.

Для школьников, стремящихся к успеху,
привлекательность задачи, интерес к ней возрастает после неудачи решения, а для
студентов, ориентированных на неудачу, он снижается. Ученики, которые
по-разному интерпретируют свои успехи и неудачи, имеют противоположную
мотивацию.

Школьники, стремящиеся к успеху, приписывают свои
достижения личностным внутренним факторам (способности, усилия и т. д.), а те,
кто хочет избежать неудачи-внешние факторы (легкость или трудность выполнения
задания, везение и т. д.).

Для создания успешной ситуации преподаватель
реализует в структуре поля личности ученика потребности мотивации в
распоряжении любой деятельностью, что наиболее важно с точки зрения
учебно-познавательного успеха.

Реализация этих диспозиций приводит к изменению
восприятия школьником образования и любой другой жизненной ситуации. В этом
случае его внимание становится избирательным, и он может быть смещен в сторону
воспринимаемой и оцениваемой мотивации к успеху.

Таким образом, мы приходим к выводу, что успех в
обучении связан с мотивацией достижения.

Фрагмент текста работы:

1. ИНТЕЛЛЕКТ И МОТИВАЦИЯ

1.1 Понятия мотивация и мотив учебной деятельности Пристальное внимание было уделено вопросу мотивации к
образованию. Важность ее решения зависит от мотивации преподавателя как
ключевого фактора эффективности образовательного процесса[1].

Мотивация является не только одним из основных
компонентов структуры организации учебной деятельности, но и, что очень важно,
основной особенностью темы этой деятельности. Мотивация, как первый
обязательный компонент, входит в структуру учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности определяется как
специфический вид мотивации, содержащийся в учебной деятельности. Она носит
системный характер, характеризуется ориентацией, стабильностью и
жизнеспособностью.

В психологической литературе нет прямого определения
термина "учебная мотивация". Это может быть связано с
неоднозначностью терминов, существующих в общей психологии. Термины
"учебная мотивация", "педагогическая мотивация", "мотивация
учебной деятельности" и "мотивационное поле обучающихся"
используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти
термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих
активность субъекта и определяющих ее направленность (А.К. Маркова)1.

Во втором случае, данными терминами обозначают
сложную систему мотивов (В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина).

Так А.К. Маркова предлагает определение учебного
мотива, которое отражает специфику последнего: Мотивация — это внимание
студента к определенным аспектам академической работы, связанным с внутренним
отношением учащегося.

По определению Л.И. Божович, мотивы учебной
деятельности — это побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную
направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей,
так и самой школой. Так, в работах Л.И. Божович, на основе изучения учебной
деятельности школьников было отмечено, что эти виды деятельности мотивируются
иерархией мотивов, основными мотивами которых могут быть внутренние мотивы,
связанные с содержанием деятельности и ее реализацией, или широкие социальные мотивы,
связанные с потребностью ребенка занять определенное положение в системе
социальных отношений. В то же время с возрастом меняется развитие
взаимодействующих потребностей и мотиваций, меняются основные доминирующие
потребности и отходят от иерархии. По ее мнению, мотивация обучения включает в
себя постоянные изменения и новые отношения в мотивации друг друга. Поэтому
формирование мотивации — это не простое увеличение позитивного или негативного
отношения к учению, а скорее усложнение структуры поля мотивации, которое
содержит в себе возникновение новых, более зрелых и порой противоречивых
отношений между ними2.

По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации
мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом
случае приобретение знаний выступает не средством достижения какой-либо иной
цели, а как цель деятельности школьника. Только в этом случае собственная
деятельность ученика может непосредственно удовлетворить познавательные
потребности. В других случаях человек учится удовлетворять другие потребности,
а не познавательные."[2]

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если
главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами
самого этого поведения. Внутренняя мотивация — это состояние радости,
удовольствия и удовлетворения, от которого работа неотделима от человека. В
отличие от внешнего, внутренняя мотивация никогда не существовала до или вне
деятельности. Это всегда происходит в самой деятельности и каждый раз является
прямым результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом
смысле внутренняя мотивация уникальна, уникальна и всегда присутствует в прямом
опыте.

Э. Фромм дает характеристику отчужденной и
неотчужденной активности. В случае отчужденной активности человек осуществляет
какое-либо дело (работа, учеба) не потому, что ему интересно и хочется это
делать, а потому что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему
непосредственного отношения и находится вне него. Человек не ощущает себя
вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо
не имеет к нему непосредственного отношения, либо имеет косвенное отношение,
представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от
результата своей деятельности.

Таким образом, мы можем дать следующие характеристики
внутренней и внешней мотивации обучения2.

Внутренняя мотивация носит личностно значимый
характер, обусловленный познавательной потребностью субъекта, получением
удовольствия от процесса обучения и реализации личностного потенциала.
Доминирование внутренней мотивации — это проявление высокой познавательной
активности студента в процессе образовательной деятельности. Овладение учебными
материалами является мотивацией для обучения, а также целью обучения. Ученик
принимает непосредственное участие в процессе обучения, что дает ему
эмоциональное удовлетворение.

Особенностью внешней мотивации является усвоение
содержания предмета образования не как цели обучения, а как средства достижения
других целей. Это позволяет получить хорошую оценку (сертификат, диплом),
получить стипендию, подать заявку учителю или родителям, получить похвалу,
признание друзей и т. д. При внешней мотивации ученик обычно дистанцируется от
процесса обучения, проявляет пассивность, испытывает бессмысленность
происходящего, или его деятельность вынуждена. Содержание учебного предмета не
имеет значения для школьника лично.

Мотивация может быть внутренней или внешней
деятельностью, но она всегда является внутренней характеристикой человека,
являющегося предметом этой деятельности.

Важное место в изучении мотивации учебной
деятельности занимает определение уровней ее развития у школьников. Современные
психологи, в частности, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и Н.Ф. Талызина,
выделяют следующие уровни[3]:

1. Негативное отношение к обучению. Основной мотив в
этом случае-избежать наказания. В результате появляется неуверенность в
собственных силах, недовольство собой.

2. Нейтральное отношение к обучению. В то же время
интерес к спортивным результатам весьма неустойчив. Результатом является
неопределенность, скучный опыт.

3. Позитивное ситуационное отношение к обучению.
Существует когнитивная мотивация, а именно интерес к результатам обучения и
признакам учителя, а также социальная мотивация ответственности. Характерна
неустойчивость мотивации.

4. Позитивное отношение к обучению. Есть когнитивная
мотивация, интерес к способам получения знаний.

5. Позитивное, творческое отношение к обучению. Есть
мотивы самообразования, их самостоятельность, осознание актуальности их мотивов
и целей.

6. Личное, ответственное, позитивное отношение к
обучению. Мотивация-пути совершенствования совместной образовательной и
познавательной деятельности. Стабильное внутреннее положение. Мотивы
ответственности за результаты совместной деятельности.

Учитывая типы мотивации относительно уровня ее
формирования, можно выделить:

Первый уровень — это высокий уровень образовательной
мотивации и активности. (учащиеся имеют когнитивную мотивацию, желание наиболее
успешно выполнить все требования). Школьники четко следуют всем инструкциям
учителя, добросовестно и ответственно, и, если они получают
неудовлетворительные оценки, они очень переживают.

Второй уровень-хорошая образовательная мотивация.
(учащиеся успешно справляются с образовательной деятельностью). Этот уровень
мотивации является средним критерием.

Третий уровень — это позитивное отношение к школе, но
школа привлекает таких учеников через внеклассные мероприятия. Эти дети хорошо
учатся в школе и могут общаться со своими друзьями и учителями. Им нравится
чувствовать себя студентом, иметь красивое портфолио, ручки, пеналы, ноутбуки.
Их когнитивные мотивы формируются в меньшей степени, образовательный процесс их
привлекает редко[4].

Четвертый уровень-низкая мотивация. Эти ученики
неохотно учились и предпочитали прогуливаться. На занятиях они часто занимаются
несвязанными видами деятельности, играми. У них серьезные трудности в учебной
деятельности.

Пятый уровень — это негативное отношение к школе,
плохая адаптация школы. У подростков серьезные трудности с обучением: они не
справляются с учебной деятельностью, имеют проблемы в общении с
одноклассниками, в отношениях с учителем. Школы часто воспринимаются ими как
враждебная среда, в которой они остаются, что им невыносимо. В других случаях
они могут быть активными, отказываться выполнять задания или следовать
определенным правилам и правилам. У них часто бывают нервно-психические
заболевания4.

М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по
двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию
(уровню сформированноcти). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой
осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива:

I. Мотивация, присущая самой образовательной
деятельности:

1) мотивация, связанная с содержанием обучения:
учащиеся, учатся через желание узнать новые факты, овладеть знаниями, методами
действий, вникнуть в суть явления и т. д.

2) мотивация, связанная с самим учебным процессом:
желание ученика мотивироваться на учебу-быть интеллектуально активным,
рациональным, преодолевать препятствия в процессе решения проблем, т. е.
ребенка привлекает сам процесс принятия решений, а не только полученный
результат.

II. Мотивация, связанная с содержанием вне самой
образовательной деятельности:

1) широкая социальная мотивация: мотивация
ответственности и ответственности перед обществом, классом, учителем,
родителями и т. д. Мотивация к самоопределению (понимание ценности будущих
знаний, желание подготовиться к будущей работе и т.д.) И самосовершенствование
(развитие в результате обучения).

2) узкая мотивация: желание получить одобрение,
получить хорошие оценки (мотивация счастья); желание быть первым учеником,
занять место в друзьях (мотивация престижа).

3) негативная мотивация: желание избежать
неприятностей с учителями, родителями и одноклассниками (мотивация избежать
неприятностей).

Основными мотивами учебной деятельности по А.А.
Вербицкому являются следующие мотивы[5]:

— усвоения нового;

— развития своих способностей, знаний и личностных
качеств;

— интерес к учебным дисциплинам и процессу учения;

— подготовки к будущей профессии;

— социальные (ценность образования, общение в
группе);

— академические успехи;

— ответственности за результаты учебной деятельности;

— внешние по отношению к учебной деятельности5.

Таким образом, побудителями учебной деятельности
является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные
потребности, цели, эмоциональное отношение, интересы. Учебная деятельность
всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в
изолированном виде. Чаще они возникают в сложном взаимопереплетении и
взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной
деятельности, другие — дополнительное. Учебная мотивация характеризуется силой
и устойчивостью учебных мотивов.

Педагогическая мотивация — это система целей,
потребностей и мотивации, которая побуждает человека овладеть знаниями,
способами обучения, сознательно связанными с обучением, активно участвовать в
образовательной деятельности, то есть определять и поощрять образовательную
деятельность ребенка.

Сущность педагогической мотивации заключается в
содержании целей, потребностей и мотивов, характере связей и отношений между
ними. Для некоторых учеников целью обучения является получение престижной
профессии в будущем, другие пытаются лучше понять окружающий мир, другие не
хотят учиться, но вынуждены делать это под давлением родителей и учителей. Мы
видим множество целей, у каждого разные цели, поэтому мотивационный характер
каждого человека имеет свои особенности[6].

Каждое действие начинается с спроса. Необходимо
направление деятельности ребенка, создание предпосылок для психического
состояния деятельности. По мнению В.С. Ильина, когнитивная потребность является
основным компонентом организационно-мотивационной структуры. Та же потребность
может быть удовлетворена по-разному. Но без него деятельность ребенка не будит,
у него нет мотивации, он не готов ставить цели. Для каждого ребенка характерна
потребность в новых впечатлениях, которые превращаются в неудовлетворенные
познавательные потребности. Учитель должен полагаться на него в первую очередь,
обновлять его, чтобы сделать его более ясным и более сознательным для
большинства учеников. Необходимо также обеспечить переход от спроса к
деятельности. В одних случаях когнитивные потребности могут быть удовлетворены
за счет получения хороших результатов, других-за счет правильно организованной
образовательной деятельности-организации внутреннего содержания образовательной
деятельности студента, способа выполнения действий. В процессе образовательной
деятельности есть и педагогические социальные установки-необходимость включения
в общественно значимые практики, отдача обществу, другому человеку,
необходимость самосовершенствования и др.

Другим важным аспектом мотивационной сферы является
мотивация, то есть направление деятельности субъекта, внутреннее психическое
состояние человека, напрямую связанное с объективными характеристиками объекта,
на который направлена деятельность. В педагогике мотивация — это ориентация
студента на некоторые аспекты учебного процесса. На самом деле, это включает в
себя акцент учащихся на овладение знаниями, получение хороших оценок, похвалу
родителям и установление необходимых отношений со сверстниками. Другими
словами, поведение обучения всегда мотивировано несколькими мотивами.

Особенностью мотивации как побочного аспекта
мотивационной сферы является то, что она напрямую связана со смыслом и
личностным смыслом этой деятельности: если мотивация к обучению у студента
меняется, то она коренным образом перестраивает смысл всей его образовательной
деятельности и наоборот.

Но возникновение педагогической мотивации не
является достаточным условием эффективной образовательной деятельности, если у
студента еще не сформировалась способность ставить самостоятельные цели в
воспитательной работе. Цель состоит в том, чтобы направить деятельность на
промежуточный результат, который представляет собой этап достижения желаемой
цели. Для достижения образовательной мотивации, например, овладения методами
самообразования, необходимо установить и выполнить многие вехи в воспитательной
работе: научиться видеть личные результаты своей академической деятельности,
подвергать их сегодняшнему обучению кроме того, студент должен научиться
осознавать цели своих действий и связывать их с мотивацией образовательной
деятельности, содержащей эти действия; образовательные цели могут оставаться
неизменными (например, овладеть технологией самообразования), значение
образовательной деятельности будет меняться в зависимости от ее мотивации
(стать полностью развитым человеком[7]. [1] Абильдаева Г., Жиенбаева
Н. Б. Развитие мотивации достижения школьников в рамках обновленного содержания
обучения //Тенденции развития науки и образования. – 2019. – №. 54-6. – С.
59-64. [2] Аржанухина Е. К. Условия
развития речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта
//Преподаватель ХХI век. – 2008. – №. 1. [3] Бадмаева Н. Ц.
Психологические условия развития творческой одаренности //Вестник Бурятского
государственного университета. Образование. Личность. Общество. – 2010. – №. 5. [4] Бадмаева Н. Ц. Основные
подходы к диагностике интеллектуальной и творческой одаренности школьников
//Вестник БГУ. – 2009. – №. 5. – С. 99-105. [5] Богданова Т. Г. Мотивация
как условие повышения качества и продуктивности интеллектуальной деятельности
школьников с нарушениями слуха //Казанский педагогический журнал. – 2009. – №.
6. – С. 99-106. [6] Введенский В. Н.
Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной
деятельности //Инновации в образовании. – 2003. – №. 4. – С. 21-31 [7] Вергунова У. Е. Анализ
проблемы: пластичность нервных процессов, интеллектуальная деятельность и
успешность обучения школьников //Вестник психофизиологии. – 2015. – №. 4. – С.
44-59.