Платная доработка на тему Формирование сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1 Роль семьи в воспитании детей младшего школьного возраста 6
1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников 13
1.3 Содержание и формы сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников 19
Выводы по главе 1 26
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 28
2.1 Диагностика уровня сформированности сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников 28
2.2 Программа по организации сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников 42
2.3 Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 53
Выводы по главе 2 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57
ЛИТЕРАТУРА 61
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………..………………………………66

Введение:

Актуальность исследования. Семья как социальный институт играет большую роль в воспитании и развитии ребенка как личности. Картина мира, отношение к самому себе и к окружающим закладывается в семье, так как ребенок перенимает взаимоотношения родителей между собой, отношения родителей к обществу. Согласно федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» [43], именно родители являются первыми воспитателями ребенка и несут ответственность за его гармоничное развитие.
Взаимоотношения с родителями для ребенка, выступая базовой потребностью, становятся основой для построения последующих связей с окружающей средой и людьми в ней. Следует отметить, что чем более благополучными и удовлетворяющими детские потребности были взаимоотношения с родителями, тем выше становится вероятность построения конструктивных отношений у ребенка по мере взросления.
Именно семья оказывает решающее влияние на развитие личности, закладывает фундамент важнейших человеческих качеств. И чтобы фундамент этот был прочным, семья должна выполнять все необходимые функции, т.е. удовлетворять определенные потребности всех ее членов.
Современные социально-экономические условия жизни приводят к тому, что значительная часть семей обеспокоена решением проблем экономического, а порой и физического выживания. Профессиональная занятость родителей приводит к увеличению тенденции на самоустранение многих родителей от поиска ответов на вопросы личностного развития и воспитания детей. Родители, не располагая достаточным количеством знаний о возрастных и индивидуальных особенностях развития ребенка, регулярно занимаются процессом воспитания интуитивно и вслепую. Зачастую при этом подобное воспитание не приносит положительных результатов.
Но семья не может воспитывать ребенка в изоляции от других воспитательных институтов.
Вторым по важности социально значимым институтом после семьи для ребенка выступает школа. В школе ребенок получает знания, необходимые ему для дальнейшей полноценной жизни в обществе, он учится взаимодействовать в коллективе, получает навыки общения. Осваивает новые социальные роли, приобщается к труду, привыкает к дисциплине.
Анализ проблемы взаимодействия школы и семьи позволяет отметить, что сотрудничество между учителями и родителями выступает обязательным условием для полноценного воспитания школьника, обеспечивает наиболее комфортные условия для его социализации.
Вместе с тем, в процессе сотрудничества нельзя не выделить ряд существующих проблем: со стороны родителей – низкая инициатива, стремление переложить ответственность за ребенка с себя на педагогических работников, со стороны педагогов – формализм в работе с родителями, недостаточная подготовленность к оказанию квалифицированной консультации, использование только традиционных форм методической работы.
В поисках условий эффективной организации сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников и будет заключаться разрешение вышеуказанных проблем.
Объект исследования: процесс сотрудничества образовательного учреждения и семьи воспитанника.
Предмет исследования: формирование сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и проверить результативность программы формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников будет эффективным если:
— учтены психолого-педагогические особенности младших школьников;
— разработана и реализована программа по организации сотрудничества учителей и родителей младших школьников.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Привести психолого-педагогические особенности младших школьников и определить роль семьи в их воспитании.
2. Охарактеризовать содержание и формы сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников.
3. Выполнить диагностику уровня сформированности сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников.
4. Предложить и апробировать программу формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников с последующим обсуждением полученных данных.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— анкетирование;
— тестирование;
— педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент);
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
База исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Оредежская средняя общеобразовательная школа» (МОУ «Оредежская СОШ» начальная школа).

Заключение:

По итогам выполнения выпускной квалификационной работы удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило теоретически обосновать, разработать и проверить результативность программы формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
— были приведены психолого-педагогические особенности младших школьников и определена роль семьи в их воспитании;
— были охарактеризованы содержание и формы сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников;
— была выполнена диагностика уровня сформированности сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников;
— была предложена и апробирована программа формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников с последующим обсуждением полученных данных.
По итогам выполнения работы были получены следующие основные выводы:
Жизнь современной семьи, особенности ее существования детерминированы различными сферами жизни общества и условиями его функционирования. Социально-экономические, культурные преобразования в обществе в рамках рыночной экономики, урбанизация, миграционные процессы обусловили новую расстановку акцентов в сфере семейной политики, основными направлениями которой является возрождение и укрепление семьи как социального института, ее моральных устоев, духовных и нравственных семейных ценностей и приоритетов.

Одним из важнейших приоритетных направлений развития современного демократического общества является воспитание интеллектуальной, гармонично развитой, духовно-нравственной личности, формирование и становление которой возможно, прежде всего, в семье – важнейшем социальном институте.
Сотрудничество учителей и родителей в воспитании младших школьников – обязательное условие успешного образовательного и воспитательного процесса. Согласно действующей нормативно-правовой документации родители несут ответственность за образование своих детей, а педагогический коллектив школы реализует социальный заказ, исходящий именно со стороны родителей, на обеспечение условий для образования и воспитания учащихся. В связи с этим, невозможно себе представить грамотно организованный образовательный процесс, в котором нет места сотрудничеству между семьями воспитанников и педагогическим коллективом.
Опытно-экспериментальное исследование формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников было организовано на базе начальной школы МОУ «Оредежская СОШ».
Учитывая, что тема очень широка, в практической части работы мы сузили ее до формирования сотрудничества учителей и родителей в процессе адаптации младших школьников к обучению.
В качестве выборки испытуемых выступили 50 детей. Всех участвующих детей мы разделили на две равных группы: 25 детей вошли в экспериментальную группу, 25 – в контрольную группу. Также в исследовании приняли участие 25 родителей (по одному от каждого ребенка, входящего в экспериментальную группу).
Отличный уровень развития мотивации на констатирующем этапе эксперимента был обнаружен только у 8% испытуемых как экспериментальной, так и контрольной группы. Средний уровень школьной мотивации наблюдается у 36% респондентов экспериментальной группы и 32% респондентов контрольной группы. Удовлетворительный уровень школьной мотивации наблюдается у 28% респондентов экспериментальной группы и 24% респондентов контрольной группы. Низкая школьная мотивация была диагностирована у 20% респондентов, как экспериментальной, так и контрольной группы. По 12% испытуемых второклассников продемонстрировали негативную адаптацию, т.е. абсолютно дезадаптированы. Комфортное самочувствие на занятиях на констатирующем этапе исследования наблюдается у 40% респондентов экспериментальной группы и 44% респондентов контрольной группы. Нормальное самочувствие наблюдается у 36% респондентов экспериментальной группы и 40% респондентов контрольной группы. Некомфортное состояние наблюдается у 24% респондентов экспериментальной группы и 16% респондентов контрольной группы. Психологический климат экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования большинство ребят считают благоприятным, но уровень сплоченности недостаточно высок и в каждом группе есть дети изолированные и даже отверженные своими сверстниками.
После внедрения программы формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников, на контрольном этапе эксперимента высокий уровень мотивации к учению продемонстрировали 60% детей из экспериментальной группы вместо 40% на констатирующем этапе. Уровень школьной тревожности у детей из экспериментальной группы, диагностированный на контрольном этапе, оказался снижен по всем показателям и, что особенно важно, по критическим: страх ситуации проверки знания и страх не соответствовать желаниям окружающих (с 72% и 60% до 40% и 20% соответственно). На контрольном этапе эксперимента о комфортном самочувствии на занятиях сообщили 72% респондентов из экспериментальной группы против 40% на констатирующем этапе. По итогам контрольного определения оценки социально-психологического климата экспериментальной группы не оказалось ни одного ребенка, оценившего климат как абсолютно не удовлетворительный, подавляющее большинство же детей (80%) оценило его как «в целом благоприятный» и «весьма благоприятный».
Итак, качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования о том, что программа формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников будет способствовать преодолению проблем адаптации детей к обучению в школе при соблюдении следующих условий:
— при выявлении сложностей адаптации у детей и степени осведомленности их родителей по этой проблеме;
— при организации консультации и просвещения родителей, посвященных рассмотрению основных трудностей, возникающих в период адаптации детей к школьному обучению.
В заключение отметим, что выполненная работа имеет как практическую, так и теоретическую значимость.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации и обобщении научно-методических материалов по проблеме формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы формирования сотрудничества учителей и родителей в воспитании младших школьников. Эта программа может быть рекомендована для внедрения в педагогический процесс начальной школы с целью оптимизации процесса сотрудничества педагогов и родителей по проблеме преодоления дезадаптации первоклассников.
Таким образом, цель работы была достигнута, задачи реализованы, а гипотеза доказана в полном объеме.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Роль семьи в воспитании детей младшего школьного возраста

Семья – уникальный институт взаимодействия людей. У каждого человека свое жизненное пространство – это отношения с такими людьми как: родственники, друзья, соседи.
Отношения с самыми близкими из них выстраивают уже непосредственно «дом», «семью», где они живут, – только здесь им хорошо.
Семья является бесспорной общечеловеческой ценностью, транслятором культурного наследия, этических норм и традиций, значение которых в современных условиях возрастает не только для каждой отдельной личности, но и для общества в целом [5].
Е.П. Агапов [4] считает, что семья – это мини-группа с четко фиксируемыми интересами и целями и такими основными задачами как выживание, сохранение, удовлетворение основных потребностей своих членов и обеспечение воспроизводства.
Семья является социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки общественного поведения. Семья не только формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которые в значительной мере сохраняются в течение жизни, и оказывает влияние на поведение в каждый определенный период жизни человека. Основными сферами семейного влияния являются быт, дети, интимность и семейное общение.
Проблема эмоционального самочувствия детей в семье является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Множество факторов, таких как состав семьи, психологический климат, стиль воспитания, особенности детско-родительских отношений оказывают непосредственное влияние на развитие и становление личности ребенка. В семье человек приобретает первый опыт общения, способность понимать переживания близких и сочувствовать им, поэтому семейным факторам принадлежит значительная роль в развитии каждого индивида.
Для того чтобы понять сущность такого явления как детско-родительские отношения, следует определить, какой смысл несёт в себе термин «отношение» в рамках психологической науки. Одним из известных исследователей в области психологии отношений является В.Н. Мясищев [33]. По его мнению, отношение представляет собой сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь человека с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях.
Раскрывая сущность понятия «отношение», В.Н. Мясищев [33] указывал на то, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности и подчеркивал, что именно в семье у ребёнка формируется опыт как положительных эмоциональных отношений, выражающихся в дружбе, любви, привязанности, так и отрицательных эмоциональных отношений, выражающихся в антипатии, неприязни, ненависти.
У М.И. Лисиной [31] отношения рассматриваются с одной стороны, как один из продуктов деятельности общения и являются условием человеческого способа существования, а с другой стороны, играют важную роль для внутренней жизни и развития. Данный подход в дальнейшем получил своё развитие у Е.О. Смирновой [40], где «отношение» рассматривается как аспект внутренней, душевной жизни, как характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения.
Рассмотрев общее понятие «отношение», перейдём к определению детско-родительского отношения. По мнению Е.О. Смирновой [40], детско-родительские отношения с одной стороны, характеризуются высокой эмоциональной значимостью для всех участников, а с другой, данному типу отношений присуща некоторая амбивалентность, которой заключается в том, что родитель должен одновременно обеспечить безопасность ребёнка и научить его самостоятельности. Эта же мысль прослеживается в эпигенетической концепции Э. Эриксона [50], которую он называет «двойственная интенция», она совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой.
Ещё одна специфика детско-родительских отношений заключается в их постоянном изменении с возрастом ребёнка.
В настоящее время под родительским отношением к детям понимается система, или совокупность, родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним.
Под детско-родительскими отношениями в данном исследовании мы, вслед за А.Я. Варга [13], будем понимать систему разнообразных чувств родителей к ребенку и ребенка к родителям, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении в системе «родитель-ребенок», особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков со стороны родителей.
Анализу взаимоотношений детей и родителей посвящено большое количество зарубежных и отечественных психологических исследований в рамках разнообразных методологических подходов.
Сначала рассмотрим подходы к изучению детско-родительских отношений, предложенные зарубежными специалистами.
Теория привязанности Д. Боулби [9] полагает, что на детско-родительские отношения наибольшее влияние оказывает качество привязанности, возникающее между матерью и ребенком.
А. Рое и М. Сигельман [47] выделили 6 типов детско-родительских отношений:
— отвержение (при таком типе родительского отношения ребенок чувствует себя отвергаемым);
— безразличие (при таком типе родительского отношения ребенок чувствует себя ненужным родителям);
— гиперопека (при таком типе родительского отношения ребенок ощущает постоянное, болезненное внимание родителей);
— сверхтребовательность (при таком типе родительского отношения ребенок испытывает постоянное давление от требований родителей);
— устойчивость (при таком типе родительского отношения ребенок ощущает стабильную поддержку от родителей);
— активная любовь (при таком типе родительского отношения ребенок ощущает любовь родителей) [47].
Из указанных типов только два последних типа обеспечивают гармоничное развитие личности ребенка, а первый является наиболее травмирующим, т.к. вызывает повышенный уровень тревоги и агрессивности.
Согласно психоаналитической теории З. Фрейда [45], отношения между ребенком и матерью определяют личность ребенка и влияют на весь его жизненный путь. Главенствующим фактором в детско-родительских отношениях, по мнению З. Фрейда [45], выступает степень принятия или отвержения матерью ребенка, уровень ее стремления реализовывать его желания и удовлетворять потребности в должной мере.
Е. Шафер и Р. Бел [36] предложили динамическую двухфакторную модель родительских отношений, основными факторами которой являются эмоциональный фактор (любовь-ненависть) и поведенческий фактор (автономия-контроль).
Эпигенетическая теория Э. Эриксона [50] определяет детско-родительские отношения через сочетание чувственной заботы и ощущения доверия, а основным кризисом детско-родительских отношений считает неизбежный конфликт сепарации и индивидуализации.
Далее рассмотрим подходы к изучению детско-родительских отношений, предложенные отечественными специалистами.
Так, Н.Н. Авдеевой [3] выделяется пять типов социально-психологического климата семьи и соответственно тактик родительского отношения:
— диктат (данная тактика предполагает тотальный контроль родителей по отношению к ребенку);
— опека (данная тактика предполагает, что дети воспринимаются как неспособные к самостоятельным действиям, а потому требующие постоянной навязчивой помощи);
— конфронтация (данная тактика предполагает постоянное противостояние между родителями и ребенком);
— мирное сосуществование на основе невмешательства (данная тактика предполагает попустительское отношение родителей и полное игнорирование проблем ребенка);
— сотрудничество (данная тактика основана на совместной деятельности родителей и ребенка) [3].
А.Я. Варга [13], обобщив эмпирические данные, пришла к выводу о существовании четырех основных видов родительского отношения:
— родительское отношение принимающе-авторитарного характера (заключается в теплом отношении и принятии ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях);
— отвергающее родительское отношение (проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя и ребенка, нечувствительности родителя к потребностям ребенка);
— симбиотическое родительское отношение (заключается в слиянии родителя с ребенком, в стремлении удовлетворить все его потребности, оградить его от всех трудностей жизни);
— родительское отношение симбиотически-авторитарной направленности (выражается в гиперпротекции и тотальном контроле поведения ребенка, блокировании осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации) [13].
А.Я. Варга [13] структурирует родительские отношения на четыре основных составляющих, в которых выделяет такие компоненты как:
— интегральное принятие – межличностная дистанция (близость или отдаленность эмоционального контакта в системе «родитель-ребенок»);
— отвержение (отказ в эмоциональном контакте, игнорирование переживаний ребенка);
— формы и направления контроля (характер контролирующей деятельности, осуществляемой родителем);
— социальная желательность поведения (стремление представить себя в лучшем свете и желание постоянного общественного одобрения) [13].
Основными причинами нарушений семейного воспитания, по мнению О.Г. Прохоровой [37], являются: инверсия (подмена) семейных ролей; неконструктивный стиль воспитания; неправильное поведение родителей, других взрослых, окружающих ребенка; ошибки, систематически допускаемые родителями в воспитании детей; занятость родителей [37].
Итак, обобщая выводы перечисленных исследований можно утверждать, что в целом детско-родительские отношения рассматриваются как стабильные, не зависящие от возраста ребенка и общей социальной ситуации возрастного периода. Большинство авторов подчеркивают ключевую роль родительского отношения в формировании личности ребенка.
Анализ проблемы взаимодействия семьи с педагогическим коллективом образовательного учреждения позволяет отметить, что сотрудничество между двумя основными воспитательными институтами – семьей и образовательным учреждением – выступает обязательным условием для полноценного развития младшего школьника, обеспечивает наиболее комфортные условия для его социализации. Вместе с тем, в процессе сотрудничества нельзя не выделить ряд существующих проблем: со стороны родителей – низкая инициатива, стремление переложить ответственность за ребенка с себя на педагогических работников, со стороны педагогов – формализм в работе с родителями, недостаточная подготовленность к оказанию квалифицированной консультации, использование только традиционных форм методической работы. В преодолении вышеперечисленных недостатков и будет заключаться организация эффективного взаимодействия образовательного учреждения с семьями [23].
Проблема построения взаимодействия школьной образовательной организации и семей учащихся привлекла внимание педагогической науки в шестидесятые-семидесятые годы прошлого века.
Наряду с данной практической работой были организованы педагогические исследования, направленные на поиск научного обоснования средств и путей по поддержанию процесса функционирования системы «общество-семья-образовательное учреждение». В трудах целого ряда ученых обращалось внимание на такие разнообразные понятия как «педагогическая пропаганда», «педагогическое просвещение», «взаимодействие семейного и общественного воспитания», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей» и пр.
Проанализировав проблему процесса воспитания и развития школьников на текущем этапе развития общества, ученые смогли прийти к выводу о том, что результативное осуществление данного процесса на практике в учреждениях школьного образования невозможно без организации сотрудничества с родителями [11].
В ходе взаимодействия с семьями младших школьников, педагоги могут встретить следующие сложности:
— низкий уровень социально-психологической культуры всех участников педагогического процесса;
— недостаточное понимание со стороны семей учащихся значения и важности этапа младшего школьного развития;
— несформированную педагогическую рефлексию;
— игнорирование того обстоятельства, что право установления формы и содержания взаимодействия педагога с семьями учащихся принадлежит родителям, а не образовательной организации, т.к. именно родители являются социальными заказчиками;
— недостаточная осведомленность членов семьи младших школьников об особенности жизнедеятельности младших школьника в стенах учреждения образования, наряду с отсутствием осведомленности у педагога по специфике и условиях воспитательного процесса в каждой отдельной семье [12].