Платная доработка на тему Формирование самостоятельных навыков выполнения домашнего задания по математике с детьми с легкой умственной отсталостью
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
Введение 2
Глава 1. Теоретические основы формирования самостоятельных навыков выполнения домашнего задания по математике с детьми с легкой умственной отсталостью 6
1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с легкой умственной отсталостью 6
1.2 Сущность самостоятельной деятельности младших школьников при выполнении домашних заданий по математике #
1.3. Организация различных видов домашних работ на уроках математики в начальной школе #
1.4. Педагогические условия эффективности выполнения домашнего задания по математике с детьми с легкой умственной отсталостью #
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию самостоятельных навыков выполнения домашнего задания по математике с детьми с легкой умственной отсталостью #
2.1. Диагностика навыков самостоятельного выполнения домашнего задания по математике младшими школьниками с легкой умственной отсталостью #
2.2. Система работы по формирования самостоятельных навыков выполнения домашнего задания по математике с младшими школьниками с легкой умственной отсталостью #
2.3. Методические рекомендации по формированию самостоятельных навыков выполнения домашнего задания по математике с детьми с легкой умственной отсталостью #
Заключение #
Список литературы #
Введение:
В материалах ФГОС второго поколения (Начальное общее образование) одним из ценностных ориентиров указано «развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации.
В связи с этим главной компетенцией младшего школьника является самостоятельность, которая базируется на рефлексивных навыках, учитывает индивидуальные особенности учащихся и опирается на общеучебные умения и навыки.
Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать самостоятельность и формировать умение учиться.
Обучающийся, который к концу начального образования не приобрёл данных качеств, в основной школе не справляется с растущими требованиями к усвоению учебного материала, учебной нагрузкой. Он теряет интерес к занятиям, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником школы, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу.
Самостоятельность, основы которой закладываются в 1 классе, рассматривается как один из показателей сформированной учебной деятельности младшего школьника.
Проблема формирования у младших школьников самостоятельности остаётся для педагогической практики наиболее актуальной.
Существенным вкладом в современное теоретическое осмысление проблемы формирования самостоятельности школьников являются труды педагогов и учёных разных исторических эпох, таких как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, позволившие выявить основные условия формирования самостоятельности.
При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современной школы испытывает острую потребность в конкретных технологиях формирования самостоятельности школьников. 
При безусловном факте применения многими учителями отдельных творческих заданий, являющихся в основном средством диагностики уже сформированных способностей учащихся, проблема разработки и типологии заданий, направленных на формирование самостоятельности школьников явно недостаточно. В результате этого целый ряд проблем, связанных с  формированием самостоятельности младших школьников, остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы формирования самостоятельности младших школьников; неполное раскрытие механизмов ее становления и развития; отсутствие критериев оценки уровней сформированности самостоятельности на различных этапах становления школьника; неразработанность психолого-педагогических условий и средств развития творческой самостоятельности личности; отсутствие концепций и механизмов системной реализации выше названных условий и средств. Одним из таких средств и является домашняя учебная работа. 
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, связь совершенствования домашней учебной работы с формированием самостоятельности школьников с легкой умственной отсталостью специально не исследовалась. В связи с этим в дидактике не разработано содержание домашних заданий, способствующих развитию творческой самостоятельности учащихся, мало раскрыты приемы руководства домашней учебной деятельностью учащихся со стороны учителя (формы разъяснения и инструктажа, способы стимулирования активной домашней работы), не конкретизированы приемы и формы проверки домашних заданий, способы включения в эту работу отстающих и неуспевающих учащихся. 
Домашней работе младшего школьника с легкой умственной отсталостью в исследованиях уделяется еще меньшее внимание, так как до сих пор существует тенденция к полной или частичной отмене домашних заданий в начальной школе, как таковых.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых социальные ожидания современного общества, адресованные школе и направленные на активность личности школьника.
Объект исследования: воспитание самостоятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью.
Предмет исследования: домашняя работа как средство формирования навыков самостоятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью.
Цель исследования: теоретически изучить и практически обосновать возможности домашней работы в воспитании навыков самостоятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что включение в процесс выполнения домашней работы (на примере математики) заданий, побуждающих младших школьников с легкой умственной отсталостью к контролю своих действий и результатов деятельности, будет способствовать формированию самостоятельности.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Дать сущностную характеристику изучаемых явлений.
3. Выявить особенности воспитания самостоятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью.
4. Раскрыть содержание домашней работы как средства формирования навыков самостоятельности.
5. Опытным путем подтвердить значение домашней работы в формировании самостоятельности: разработать комплекс домашних работ, направленных на формирование самостоятельности, апробировать разработанный комплекс в процессе выполнения домашней работы по математике учащимися с легкой умственной отсталостью с целью подтверждения гипотезы.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, синтез, сравнение, обобщение.
2.Эмпирические методы (тестирование).
Теоретическая значимость исследования в обобщении и систематизации психолого-педагогической литературе по проблеме.
Практическое значение исследования заключается в разработке комплекса домашних работ, направленных на формирование у младших школьников с легкой умственной отсталостью самостоятельности, которые могут быть использованы учителями и студентами факультетов подготовки учителей начальных классов.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Заключение:
Современное общество в настоящее время интенсивно развивается, что стимулирует образовательные организации серьезней подходить к процессу воспитания активной жизненной позиции у учащихся легкой умственной отсталостью, созидающей личности. А формирование этого показателя невозможно без своевременно заложенных у ребенка навыков самостоятельной деятельности. Такая личность способна самостоятельно регулировать собственное поведение и все виды деятельности, в состоянии определять перспективы своего развития, оптимально выбирая пути и средства достижения намеченных целей. Чем более высок уровень самостоятельности, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, реализуя их.
Домашняя учебная работа по развитию самостоятельности является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса начальной школы, так как непосредственно в данный возрастной период происходит закладка фундамента формирующейся личности.
Целью нашего исследования было изучение теоретических и практических аспектов, касающихся выявления домашней работы на развитие самостоятельности младших школьников.
Так, проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод, что понятие «самостоятельность» рассматривается как ведущее качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, планируя при этом свою деятельность, подчиняясь какому-либо режиму и правилам. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, вопросы развития у учащихся начальной школы навыков самостоятельности сегодня имеют важное значение, так как данные навыки являются необходимыми не только в учебном процессе целях, но и в процессе формирования у будущих граждан потребностей к непрерывному образованию и самообразованию, а также в способностях анализировать стоящие перед ними задачи и успешно ориентироваться в новых жизненных условиях.
Домашняя работа является важной составной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации, которая планируется исходя из требований учебных программ, и уровня развития учащихся. Роль домашней самостоятельной работы велика, ведь на нее возлагаются важные функции обучения, воспитания и развития: она используется с целью предупреждения забывания нового изученного материала, упрочения и углубления ранее полученных знаний и имеет концентрированный характер. В зависимости от содержания и задач урока, проверка домашнего задания может осуществляться как в начале урока (если тема урока является продолжением предыдущей), так и в конце (если тема новая). Время на проверку регламентировано (не более 10 минут на уроке комбинированного типа). Поэтому в целях повышения результативности проверки следует активнее использовать доску, сигнальные карточки, тесты, игровые задания
Самостоятельность учащегося являясь залогом его успешного обучения в начальной школе, основывается на приобретенной и развитой самостоятельности детей с легкой умственной отсталостью в младшем школьном возрасте. Учебная самостоятельность школьника это одна из сторон его личностного развития, позволяющая расширять знания, умения по собственной инициативе, т. е. умение учить себя.
Таким образом, развитие самостоятельности осуществляется эффективно, если обеспечивается: стимулирование активности школьника в различных видах деятельности, изменение позиции учителя в организации деятельности детей от непосредственного руководства к опосредованному. В ходе экспериментальной работы цель и задачи исследования были достигнуты, а гипотеза подтвердилась.
Фрагмент текста работы:
Глава 1. Теоретические основы формирования самостоятельных навыков выполнения домашнего задания по математике с детьми с легкой умственной отсталостью
1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с легкой умственной отсталостью
Понятие умственно отсталый ребенок, принятое в коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, нарушая её строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко в познавательной.
Рассмотрим понятие умственной отсталости в различных источниках.
С.Д. Забрамная определяет умственную отсталость, как качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы [13, с.35].
В определении М.С. Певзнера, умственная отсталость – это недоразвитие психики общей направленности, но с преобладанием дефекта в интеллектуальной сфере, наступающее в раннем развитии [27, с.89].
В 1994 г. Всемирной организацией здравоохранения была принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10), которая рассматривает разные проявления врожденного слабоумия под единым названием «Умственная отсталость».
В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей» [25].
По мнению Е.А. Стребелева, умственно отсталые дети - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается стойкое нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) [43]. 
По мнению В.Г. Петровой, И.В. Беляковой [35], «умственно отсталый ребенок относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, то есть широко распространенный характер». Поэтому в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1994) даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния больных. «Легкая степень расстройства (F70) - диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов (6-9 лет), тяжелая степень (Е72) - при IQ в пределах 20-34 баллов (3-6 лет), глубокая (F73) - при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет)». 
Вышеперечисленные границы, характеризующие степень тяжести расстройства в МКБ-10 связаны с градацией, которой достигают больные по уровню социального приспособления. 
Остановимся более подробно на легкой степени умственной отсталости.
У детей с умственной отсталостью рядом особенностей отличается восприятие. На это указывают исследования психологов [35,53]. Отмечается замедленность восприятия: более или менее адекватное представление, о каком-либо предмете (участке) в действительности возникает лишь при длительном сосредоточении на нем. Замедленность восприятия усугубляется тем, что из-за интеллектуального недоразвития школьники с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями. В связи с этим восприятие характеризуется недостаточной дифференцированностью: рассматривая предмет, ученики видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей; замечают, прежде всего, крупные и близко расположенные объекты; слабо дифференцируют оттенки цветов. К старшим классам дифференциация объектов становится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко. У учащихся с  легкой степенью умственной отсталости отмечается узость объема восприятия: отчетливо воспринимается слишком малый участок поля восприятия, а в нем весьма незначительное количество объектов; схватывается лишь то, что уже было в опыте восприятия, либо то, что ярко выделяется среди других объектов, остальное остается в тени или воспринимается невыразительно. Характерным является фрагментарность восприятия: ученики не полностью устанавливают связь между объектами восприятия, замечаются лишь простейшие из них; особую трудность составляет распознавание связей между предметами, которые различно расположены в пространстве: на переднем плане, вверху, внизу, сбоку, в глубине. Восприятие у школьников с умственной отсталостью малопродуктивно. Учащиеся не стремятся к поиску, обследованию объектов, не умеют вглядываться, самостоятельно рассматривать, их восприятием необходимо руководить, требуется постоянное побуждение, стимулирование [14].
У учеников отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Представления школьников с умственной отсталостью легкой степени характеризуются бедностью и уподобляемостью. Своеобразные черты объектов непрочно удерживаются в их представлениях; сложные отношения между предметами становятся более простыми, приближаются к отношению тождества, тем самым действительные отношения объектов реального мира оказываются резко упрощенными в психике учащихся. В процессе обучения представления учеников совершенствуются. У школьников старших классов значительно медленнее и не столь резко наступают уподобление и взаимоуподобление образов [5].
Исследования высшей нервной деятельности учеников с умственной отсталостью легкой степени показали стойкие, серьезные признаки недоразвития у многих из них ориентировочных реакций, лежащих в основе более сложных видов ориентировки в пространстве. Для осуществления пространственно-ориентировочных действий необходимо их предварительное внутреннее планирование. У учащихся отмечается недостаточность его организующего значения для планируемой деятельности из-за неточностей в структуре представлений о предметах, последовательности и характере будущих действий. Для школьников с умственной отсталостью характерна стойкая привязанность к способу ориентировки на точку отсчета фиксированную на себе. Ученики не могут перейти с точки зрения одного наблюдателя на точку зрения другого и понять соответствующие преобразования системы координат. Это один из самых трудно преодолеваемых недостатков у данной категории учащихся. Он обусловлен необходимостью действовать в воображаемом плане. В связи с этим большинство школьников с трудом узнают объекты, находящиеся в измененном пространственном положении: предмет, данный в необычном положении (под углом 90° или 180°), воспринимается как другой, сходный предмет. Ученики затрудняются в определении сторон света, часто путают правую и левую стороны; плохо ориентируются на листе бумаги, в тетради и т.п.
В работах В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др. отмечаются своеобразные черты развития мышления учащихся с умственной отсталостью. Указывается на то, что у данной категории школьников наблюдается преобладание конкретно-действенного над абстрактным мышлением, но и конкретное мышление у них несовершенно и не является надежной базой для развития абстракций; репродуктивное преобладает над продуктивным; отмечается тугоподвижность и недостаточная активность процессов мышления, их стереотипность, фрагментарность. Все это ярко проявляется в операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации, обобщения и абстрагирования.
Детям с умственной отсталостью доступны простейшие виды анализа и синтеза: расчленение целого на части и объединение частей в целое. Мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью.
Мысленно анализируя предмет, ученики преимущественно подмечают общие признаки и значительно меньше - специфичные или индивидуальные. Поскольку часто эти признаки бывают несущественными, а лишь общими, повторяемыми, разнородные предметы относятся ими к однородным. Учащиеся выделяют малое количество составных частей объектов, в их поле зрения легче всего попадают периферические детали, рельефно выделяющиеся среди других. Обнаруживается неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Определенный порядок действий при анализе одного объекта, школьники переносят в неизменном виде на анализ последующих объектов. Выделяя части объектов, ученики не отмечают последовательности их расположения, не упоминают о связях между ними. Некоторые части объекта они называют несколько раз, другие - не называют совсем. Функциональные признаки предметов учащиеся самостоятельно не выделяют, а именно эти признаки являются важными для образования правильных понятий [53].
