Платная доработка на тему Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Содержание:

Введение. 3

Глава 1.
Теоретические аспекты изучения особенностей развития пространственно-временных
представлений у детей дошкольного возраста. 6

1.1. Пространственно-временные
представления: понятие, особенности формирования в дошкольном возрасте. 6

1.2. Особенности
развития пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста в
норме и с интеллектуальной недостаточностью.. 12

1.3. Педагогические средства
коррекции нарушений в формировании пространственно-временных представлений у
детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.. 24

Выводы по 1 главе. 34

Глава 2. Опытно-экспериментальная
работа по изучению особенностей пространственно-временных
представлений у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.. 35

2.1. Методики
диагностики развития пространственно-временных представлений у старших
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.. 35

2.2.
Результаты исследования. 39

Заключение. 48

Список
используемой литературы.. 51

Приложение. 56

Введение:

В
результате прогресса науки: медицины, педагогики и психологии, к началу XXI
века накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм
интеллектуальной недостаточности, социальной реабилитации детей и взрослых с
нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитации детей с
интеллектуальной недостаточностью – раннее выявление, своевременное и поэтапное
оказание лечебной и коррекционно-педагогической помощи. Необходимость раннего
выявления и диагностики нарушений познавательной деятельности, комплексного
медико-психолого-педагогического воздействия на детей с интеллектуальными
нарушениями делает важным знание особенностей их физического и психического
развития широким кругом специалистов.

Исследованием
психолого-педагогических особенностей детей с нарушениями в развитии занимались
такие ученые, как Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Т.А. Власова,
Л.С. Выготский, А.Н. Грабаров, Е.К. Грачева, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, И.В.
Маляревский, Е.Х. Маляревская, Л.Г. Оршанский, Ф.А. Рау, Г.И. Россолимо, С.С.
Корсаков, В.П. Сербский, А.А. Чуркин, Э.С. Бейн, К.И. Вересотской, Э.А.
Евлаховой, Е.М. Кудрявцевой, М.М. Нудельман и др.

У
дошкольников с интеллектуальными нарушениями развитие высших психических
функций (ощущений, восприятий, представлений) происходит неполноценно,
прерывисто, то есть скорость и уровень всех процессов в любом возрастном
периоде сильно расходится от нормального развития.

Вместе
с тем, дети с нарушением интеллекта одного возраста очень сильно отличаются
между собой, как по уровню, так и по динамике развития. На это влияет множества
условий:

–
от времени и тяжести поражения головного мозга,

–
от сопутствующих заболеваний,

–
условий среды: семьи, в которой воспитывается ребенок; детей, с которыми он
взаимодействует; педагогов, оказывающих коррекционную помощь.

Поэтому
при коррекционной работе педагог должен учитывать потенциальные возможности
каждого дошкольника.

Одним
из самых глобальных условий социализации старшего дошкольника, его дальнейшего
успешного обучения в школе является развитие пространственных представлений.

Уровень
интеллектуального развития, недостаточная форсированность пространственных
представлений у ребенка влияют на интеллектуальное развитие.

Подобные
недостатки проявляются в нарушениях:

–
графомоторных навыков,

–
при обучении чтению и письму,

–
в овладении элементарных математических представлений.

Объект исследования – пространственно-временные
представления старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования  – педагогические
условия формирования пространственно-временных представлений у детей старшей
дошкольной группы с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования – выявление
особенностей формирования пространственно-временных представлений у старших
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Исходя из
поставленных целей, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить
пространственно-временные представления: понятие, особенности формирования в
дошкольном возрасте;

2. Особенности
развития пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста в
норме и с интеллектуальной недостаточностью;

3.
Рассмотреть педагогические средства коррекции нарушений в формировании
пространственно-временных представлений у детей дошкольного

4. экспериментально-опытным
путем изучить процесс формирования пространственно-временных представлений у
старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования. Анализ и обобщение научной и методической
литературы по проблеме исследования, метод экспертных оценок, метод наблюдения.

Методологической
основой для исследования послужили научные
труды известных отечественных и зарубежных исследователей.

Структура
курсовой работы включает
введение, три главы, заключение и список используемой литературы.

При
написании работы были использованы учебные пособия, статьи и научные
исследования, авторы которых рассматривают вопросы выбранной нами темы.

Заключение:

Таким
образом, можно сделать вывод, что дети с интеллектуальной недостаточностью
характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно
отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, причем имеет
место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных
проявлений, и познания.

Такие
дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно
вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную
сферу.

Проявлениями
нарушения становления личностной сферы является: страхи, тревожность, агрессия
и нарушение коммуникативных способностей. Они влияют не только на общение с
взрослыми и сверстниками, но и на дальнейшее развитие психики, а в последствии
и на учебу.

Пространственно-временные
представления – это представления о пространственных и временных свойствах и
отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов.

Несформированность
пространственных представлений отражается также и при написании слов, когда
ребенок меняет местами буквы в словах, и в математике, когда ребенок долго
усваивает разрядность чисел, особенно в многозначных числах.

Несформированность
пространственных представлений проявляются и в других пробах, в том числе
связанных с представлением о времени: датах, днях неделях, о текущем времени.

У
детей наибольшие трудности возникают при понимании времени на круглом
циферблате, хотя время на электронном циферблате воспринимается гораздо легче.

Умение
понимать время по часам со стрелками основывается именно на пространственном
восприятии расположения чисел на круге. На электронных часах цифры написаны в
ряд и сразу представляют часы и минуты.

На
циферблате требуется видеть отдельно часовую и минутную стрелку, помнить, что
цифра 4 может соответствовать 4 и 16 часам и 20 минутам.

Расположение
стрелок между цифрами также несет определенную информацию, и если часовая
стрелка расположена между цифрами 5 и 6, то мы не можем сказать, что «сейчас
ровно 5 часов» или «ровно 6 часов».

Нами
было проведено исследование уровня сформированности пространственно-временных
представлений у старших дошкольников с ЗПР на базе МБДОУ – детский сад № 17.

Нами
было определено три группы детей в возрасте 6-7 лет, по 10 человек в каждой
группе.

Дети
были разделены на три соответствующие группы для проведения эксперимента:
экспериментальная; контрольная; дети с нормальной психикой сопоставительного
анализа.

Дети
с нормальным психическим развитием показали высокие результаты. Второй уровень
сформированности выявлен у 20 % и 10 %, третий уровень у 10 % и 10 % детей из
экспериментальной и контрольной группы соответственно. Низкий уровень
сформированности пространственновременных представлений выявлен у 80 % старших
дошкольников экспериментальной группы и у 70 % контрольной группы.

В
работе по формированию пространственных представлений у детей с
интеллектуальной недостаточностью особое место занимает использование
графических средств обучения (алгоритмы, графики, схемы). Чтобы дети учились
воспроизводить и воспринимать пространственные представления в реальной жизни
на наглядных примерах, в речи, в жестах, необходимо использовать комплексный и
системный подход.

В
этом случае одно и то же содержание находит выражение в нескольких планах с
использованием различных знаковых систем.

Применение
этих способов в коррекционно-развивающей работе может помочь расширить
ограниченные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью, в плане
восприятия ориентировки в пространстве.

У
данной категории дошкольников имеются достаточно узкие представления, не
пригодные для разрешения интеллектуальных и практических задач. Успешное
формирование пространственной ориентировки позволяет развить мышление ребенка,
оказывает хорошее влияние на развитие творческих, конструктивных умений, делает
богаче речь, эмоционально-личностную сферу в целом.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты изучения
особенностей развития
пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста

1.1. Пространственно-временные
представления: понятие, особенности формирования в дошкольном возрасте На
сегодняшний день в связи с новыми задачами, выдвинутыми обществом перед
системой образования, особую актуальность приобретает проблема познавательного
развития детей дошкольного возраста. В рамках проблемы познавательного развития
дошкольников рассматривается вопрос о формировании пространственно-временных
представлений. Пространственно-временные знания являются не самоцелью, а
средством формирования саморазвивающейся личности. Важны не только усвоенные
знания о пространственно-временных представлениях, но и возможности их
использования в разрешении разнообразных задач [19, с. 206].

Важно,
чтобы дети дошкольного возраста умели ориентироваться в
пространственно-временных представлениях, которые дают им возможность
реализовать себя в окружающем мире. Процесс формирования пространственно-временных
представлений достаточно сложный. Практика показывает, что работа по
формированию пространственно-временных представлений в ДОО может быть
эффективной лишь при создании определенных специально организованных
психолого-педагогических условий. Воздействие должно быть многоаспектным и
прямым образом направлено на формирование пространственно-временных
представлений. Для этого необходима системообразующая и педагогически
правильная подборка и разработка средств, форм и методов работы по формированию
пространственно-временных представлений.

Т.Д.
Рихтерман были определены теоретические положения, методические рекомендации и
реализован опыт работы по формированию у детей временных ориентировок.

Т.Д.
Рихтерман предлагала формировать «чувство времени» у детей старшего дошкольного
возраста, опираясь на чувственный опыт ребенка, на поведение и деятельность
ребенка в течение дня. Что имело большое значение для усвоения детьми временных
эталонов и экономичного расходования времени на бытовые процессы.

На
современном этапе дошкольного образования актуальной проблемой остается
формирование у детей дошкольного возраста пространственно-временных
представлений. Проблема связана с современными целями образования, которые
направлены на развитие самостоятельной и творческой личности как деятеля и
активного субъекта собственной жизни, на успешную адаптацию ребенка в социуме.

Для
дошкольника необходимым условием успешной адаптации к школьной жизни и
дальнейшей учебы является сформированность на достаточном уровне
пространственно-временных представлений. Ребенок должен уметь ориентироваться в
окружающем его пространстве, взаимодействовать с окружающей средой, действовать
во времени и в рамках определенного времени. В процессе воспитания, обучения
дошкольников и организации любой детской деятельности ориентировка в
пространстве имеет большое значение. Умение ребенка планировать и
организовывать свою деятельность во времени является первостепенным условием
для усвоения и приобретения знаний, умений и навыков в школе, для общего интеллектуального
развития и организации дальнейшей жизни. Несформированность
пространственно-временных представлений у детей к 6–7 годам влияет на развитие
умственных способностей, на общий уровень его актуального развития и в
дальнейшем отражается на качестве обучаемости.

Во
многих психолого-педагогических исследованиях описано мнение ученых об общем
понимании пространства и времени, которое опирается на усвоение общепринятых
эталонов данных категорий, оценки их свойств и признаков, а также на
чувственную основу восприятия ребенка (Т.А. Мусейибова [17],
Б.Г. Ананьев, Т.Д. Рихтерман [24],С.Д. Луцковская [16]  и другие).

Понятие
пространства и о пространстве мы извлекаем из характеристик отдельного
конкретно взятого объекта, всегда имеющего протяженность, или множества
объектов, находящихся в разных пространственных положениях или вне
положенности. Поэтому пространство можно считать формой бытия материи, имеющей
характерные свойства и признаки, такие как форма, объем, протяженность,
отношение, местоположение, направление и др.

Но
разные по характеристикам оба понятия соотносительны и могут интегрироваться.
Например, в понятии пространства отражается координация различных неположенных
друг к другу объектов в один и тот же момент времени, а в понятии времени
отражается координация сменяющих друг друга объектов в одном и том же месте
пространства.

Проблема
формирования пространственных и временных представлений рассматривалась во
многих исследованиях ученых-педагогов.

Л.С.
Выготский, П.Г. Гальперин, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн исследовали генезис
развития представлений детей о пространстве и времени, особенности восприятия
пространства и времени детьми на возрастных этапах, развитие психических
функций, обусловливающие восприятие данных представлений, а также роль сенсорного
опыта в восприятии [28].

Многими
исследованиями было доказано, что формирование пространственно-временных
представлений связано с развитием произвольности психических процессов и
эмоционально-волевой сферы детей, которое осуществляется системно, в последовательности
овладения представлениями в онтогенезе. Каждый этап овладения представлениями
основывается на усвоении ребенком содержания представлений (об общепринятых
эталонах, системы отсчета, свойств объектов и ориентировки временной и
пространственной) на предыдущем этапе [13, с. 10].

Педагогами
были исследованы разные виды деятельности дошкольников в условиях детского
сада: в процессе образовательной деятельности, совместной деятельности детей и
взрослого, игровой деятельности. Была выявлена взаимосвязь освоения детьми
предметной действительности с помощью конкретных видов деятельности и
образованием системы пространственной и временной ориентировки (А. Нечаева, Л.
Бондарева).

Многоаспектная
проблема формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного
возраста включает обучение детей пространственному различению и восприятию
пространства, развитие представлений о пространстве и понимание различных
пространственных отношений. Пространственные представления – это представления
об отношениях между предметами и объектами, отношения между их
пространственными свойствами и признаками [33, с. 14].
Восприятие пространства и времени дошкольниками имеет ряд особенностей.

Рассмотрим
особенности восприятия пространства дошкольниками старшего и предшкольного
возраста. До пяти лет дети воспринимают предметы как отдельные, не выделяя их
отношений и взаимосвязи в пространстве. К шести годам ребенок может определить
дальность расположения объектов от принятой точки отсчета, но находящиеся на
близком расстоянии предметы ребенок может воспринимать как «непрерывность». С
появлением в речи точного обозначения, усвоение детьми пространственных
предлогов и наречий облегчает зрительную ориентировку в пространстве, позволяет
осмысливать и более точно оценивать расположение объектов в пространстве.

Предпосылкой
формирования пространственных представлений и ориентировка в пространстве
должно быть специальное обучение, в основе которого лежит накопление
чувственного опыта и знания о предметах и явлениях окружающего мира, их
свойствах и признаках.

К
6–7 годам ребенок стремится выразить пространственные отношения в численном
выражении. Это говорит о том, что накопленный сенсорный опыт ребенка позволяет
воспринимать пространственные отношения посредством измерения и правильно
обозначать их речью, что связано с развитием мышления и речи от
наглядно-образного к словесно-логическому к 7–8 годам. Но даже к этому возрасту
некоторым дошкольникам трудно дифференцировать пространственные направления
направо-налево, слева от, справа от. Не все дошкольники овладевают «схемой
собственного тела» и уровнем ориентации.

Таким
образом, развитие ориентировки в пространстве начинается с ориентировки на
собственном теле, позже на нее накладывается словесная система отсчета
расположений, отношений между предметами, удаленность, определение
местонахождения объекта относительно ребенка, местонахождение ребенка по
отношению к окружающим предметам, расположение предметов относительно друг
друга [10, с. 17].

С
развитием пространственных отношений и направлений развивается глазомер.
Сложные глазомерные задачи ребенок 6-7 лет способен решить при условии
существенных различий между предметами из-за низкого уровня глазомерных
действий, которые можно развить посредством определенных упражнений в условиях
обучения. Глазомер также совершенствуется в практической и конструктивной
деятельности. Возрастные особенности, непроизвольность и несовершенство
психических процессов дошкольников влияют на восприятие времени как объективную
реальность. Основными проблемами в восприятии времени являются: отсутствие
наглядных форм, опосредованность, смещение временных понятий, отсутствие
обозначения категории в речи дошкольника, подчинение собственных действий
времени. В силу еще развивающихся психических процессов у ребенка процесс
формирования временных представлений происходит очень медленно, под
воздействием целенаправленного обучения, накопления сенсорного и чувственного
опыта, а также в процессе изучения других величин.

Непроизвольность
психических процессов памяти, внимания, мышления, воображения, а также гибкость
эмоционально-волевой сферы дошкольников напрямую влияют на эффективность
формирования и развития временных представлений. При воспроизведении временной
последовательности на первый план у дошкольников всегда выступают эмоционально
более сильные и значимые для ребенка раздражители, тормозя остальные.
Последовательность явления определяется их эмоциональной значимостью для
ребенка, а не заданным временным интервалом. По мере возрастного развития,
обучения и тренировок эмоциональная значимость восприятия постепенно сменяется
смысловой значимостью. В результате ребенком осмысливается последовательность
моментов, явлений. Поэтому необходимо выстраивать работу с дошкольниками на
основе познавательной активности и практической деятельности, сделать изучаемое
явление или объект предметом специального внимания ребенка для обеспечения
условий успешного формирования временных представлений.

Дошкольники
к шести-семи годам, имея некоторое представление о времени и небольшой
жизненный опыт, определенный дневным режимом, могут достаточно точно определить
небольшой промежуток времени. В силу относительного характера смысловых единиц,
обозначающих временные категории и отношения, их понимание составляет большую
сложность для понимания дошкольников. Детям легче дается практическая
ориентировка во времени, чем осмысливание временных понятий. Данное явление
объясняется недостаточным уровнем развитием речи детей дошкольного возраста,
ограниченным объемом индивидуального словарного запаса ребенка и бедностью
грамматического строя речи, а также наличием определенных индивидуальных
дефектов речи. Поэтому необходимо при организации целенаправленного обучения
особое внимание уделять освоению детьми специальной терминологии, обозначающей
временные категории. Старшие дошкольники уже правильно используют временные
наречия. Продолжать формирование навыка владения временной терминологией у
детей следует, опираясь на уже сформированные у них временные представления.