Платная доработка на тему Формирование понятия «имя существительное» на уроках русского языка в начальной школе

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы формирования понятия «имя существительное» 6

1.1 Сущность языкового понятия 6

1.2 Имя существительное как часть речи 11

1.3 Технология формирования понятия «имя существительное» 14

Глава 2. Описание экспериментальной работы по формированию понятий у младших школьников на уроках русского языка (на примере изучения имен существительных) 21

2.1. Диагностика сформированности понятия «имя существительное» у младших школьников в 3 классе 21

2.2. Система упражнений по формированию понятия «имя существительное» у младших школьников на уроках русского языка 25

2.3. Результаты педагогического эксперимента 30

Заключение 34

Список использованных источников 36

Приложения 38

Приложение 1.Протокол 38

Приложение 2.Тест на выявление уровня знаний об языковых понятиях (при изучении имен существительных) 39

Введение:

Актуальность исследования. Требования к выпускникам начальных классов меняются в федеральных и государственных образовательных стандартах, которые предлагают не просто давать знания, а учить приобретать знания, учить учиться.

Системно-деятельностный подход предполагает, что ребенок прослеживает пути к знаниям, делает выводы, формирует понятия.

Особое внимание обращается на деятельность учащихся, которая ориентирует ребенка на обобщение материала. На уроках русского языка учителя вовлекают детей в различные формы деятельности, позволяя учащимся развивать свои собственные языковые концепции.

Обращаясь к формированию языковых понятий у учащихся начальных классов, речь идет не о запоминании словесного определения или составлении правила, а о том, что понятие есть форма мысли и знания, потому что существует только одно определение знания, пусть и есть нужные примеры подкрепляют, но и совсем не иллюстрируют формирование понятия.

Условиями овладения языковыми понятиями являются: интерес учащихся младших классов к понятийным знаниям, который будет формироваться при сочетании содержания с духовно-психологической природой учащихся; включение в содержание личностной психологии и наличие специфических сознательных структур у учеников, что определяется личностным миром, поэтому у каждого индивидуума содержание принимает свою специфическую форму с присоединением элементов другого (того или иного) содержания; мышление проходит стадии сознания, самоосознания и человек.

Таким образом, в процессе усвоения языковых понятий знания и умения учителей и учащихся претерпели качественное изменение, так что не только идеи подхода индивида, но и идеи входят в его ценностную категорию. , имеющее свое сознательное назначение и занимающее определенное место в мировоззрении.

Работы психологов и методистов, освещающих теоретические основы формирования языковых понятий: Е. Д. Божович, Ю. М. Жукова, И. А. Зимний, А. Е. Иванова, Т. А. Ладыженская, Е. Н. Пузанкова, Лос-Анджелес Рождественский, Петровская и др. сущность языковых понятий и выдвинул условия образования языковых понятий. Однако они не решают проблему формирования языковых понятий на элементарном уровне.

Вопросами формирования языковых понятий у младших школьников в методике обучения русскому языку занимались многие лингвисты, психолингвисты и психологи: Баринова Е.А., Бочарникова М.А., Войтелева Т.М., Горецкий В.Г., Рамзаева Т.Г., Текучев А.В. преподавания русского языка на основе современных методов, методик и технологий учитываются при организации курса.

Система работы над темой «Имена существительные» (и другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий усвоение строго определенного порядка грамматических признаков и обобщенных лексических значений данных частей речи, компонентов научно обоснованных реляционных знаний, а также как постепенно усложняющиеся упражнения, конечной целью которых является выработка навыков точного употребления существительных и их правильного написания в речи.

Проблема исследования: каковы методические условия формирования языковых понятий у младших школьников на уроках русского языка (на примере изучения имен существительных). Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: процесс языкового образования на уроках русского языка.

Предмет исследования: методические условия формирования языковых понятий у младших школьников на уроках русского языка (на примере изучения имен существительных).

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику формирования языковых понятий у младших школьников на уроках русского языка (на примере изучения имен существительных).

Гипотеза исследования: формирование и усвоение понятия «имя существительное» в начальной школе будет проходить более эффективно и продуктивно при использовании разработанной нами системы упражнений.

Цель, объект и предмет исследования определяют следующие задачи исследования:

1. Раскрыть предпосылки формирования языковых понятий у младших школьников

2. Рассмотреть особенности формирования понятия «имя существительное» у младших школьников на уроках русского языка.

3. Выявить методические условия формирования языковых понятий у младших школьников на уроках русского языка (на примере изучения имен существительных).

4. Организовать и провести практическую работу по формированию языковых понятий у младших школьников на уроках русского языка (на примере изучения имен существительных).

Теоретическая значимость ВКР состоит в нахождении, отборе, обобщении упражнений по формированию понятия «имя существительное»

Практическая значимость ВКР заключается в

— установлении уровней усвоения понятия «имя существительное», присущих младшим школьникам,

— получении экспериментальных результатов по внедрению упражнений по формированию понятия «имя существительное».

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемых источников, приложений.

Во «Введении» обосновываются актуальность, проблема, объект и предмет исследования, формулируются его цель, гипотеза, задачи, раскрывается методологическая основа ВКР, приводятся сведения, подтверждающие теоретическую, практическую значимость проведенного исследования, утверждаются положения, выносимые на защиту ВКР.

В первой главе «Теоретические основы формирования понятия «имя существительное» отражается анализ изученной литературы, раскрывается сущностное понимание имени существительного, рассматриваются возможные подходы к его усвоению младшими школьниками, описываются упражнения по формированию понятия «имя существительное».

Во второй главе «Описание опытно-экспериментальной работы по формированию понятия «имя существительное» отражены все этапы педагогического эксперимента. В частности, изложены содержание по выявлению уровней сформированности понятия «имя существительное» у младших школьников, по применению экспериментальных упражнений на уроках русского языка, по установлению степени эффективности экспериментального обучения.

«Заключение» отражает выводы по проделанной работе.

В приложениях размещены материалы, на основе которых производилась обработка исследовательских данных, проекты уроков, использованных в экспериментальном обучении.

Положения, выносимые на защиту:

Включение в уроки русского языка экспериментальных упражнений по формированию понятия «имя существительное» является фактором, улучшающим познавательную активность школьников, их мыслительную деятельность, углубляющим знания по русскому языку.

Заключение:

После теоретического анализа специальной литературы мы установили, что:

При формировании языкового понятия, с одной стороны, необходимо воспитывать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретного слова, синтезировать умение обобщать и грамматически, что является характеристикой слова как языковой категории. , важно воспитывать у учащихся глубокое понимание лексического значения слова, иначе применение полученных грамматических знаний будет слишком узким, далеким от жизненной фонетической практики и не может быть использовано непосредственно в коммуникативных целях. На первый взгляд это положение может показаться противоречивым, но на самом деле оно отражает характер речевого развития учащихся: от фактического (ситуативного) владения словами в речи, от ограниченного понимания лексических значений слов у учащихся возникает активное понимание лексических значений слов Более глубокое (разностороннее) понимание, понимание взаимодействия слов и грамматических значений в словах в конечном счете закладывает основу для сознательного присвоения слова в речи.

Система работы над темой «Имена существительные» (и другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий усвоение строго определенного порядка грамматических признаков и обобщенных лексических значений данных частей речи, компонентов научно обоснованных реляционных знаний, а также по мере усложнения упражнений конечной целью является развитие навыков точного употребления существительных и их правильного написания в речи. Грамматические обозначения существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, число и падеж меняются, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложениях чаще употребляются как подлежащее или дополнение, реже как сказуемое или положение; прилагательное согласуется с существительное в роде, числе и падеже и согласуется с глаголом в числе (глагол в прошедшем времени находится в роде и числе). Однако для формирования грамматического понятия учащимся недостаточно осознать конкретное значение слова — необходимо схватывание грамматических особенностей слова в сочетании с осознанием смысла слова.

Основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная психологическая деятельность учащихся, интерес учащихся к познанию нового, опора на свой речевой опыт, систематичность знаний, целенаправленная работа по формированию у учащихся языковых отношений к языковым единицам.

Далее нами была проведена экспериментальная работа, направленная на формирование языкового понятия «существительные» у младших классов русского языка. Эта работа проводится в два этапа (постановка и формирование).

На детерминирующем этапе эксперимента в процессе определения уровня сформированности языковой концепции «существительное» у учащихся начальных и средних классов в классе русского языка 6 учащихся начальных классов имеют высокие оценки, 8 учащихся начальных классов имеют средние оценки и 8 учащихся имеют низкие оценки.

На втором этапе эксперимента с помощью различных методов работы была разработана и продемонстрирована работа по формированию «существительных» языковых понятий у младших классов русского языка. На всех уроках должны использоваться задания, обучающие игры, развлекательные материалы творческого характера исследования и анкетирования.

Поэтому по результатам экспериментальной работы делается вывод о необходимости повышения уровня сформированности языкового понятия «существительное» у младших классов русского языка.

На данный момент цель исследования достигнута.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ»

1.1 Сущность языкового понятия

Федеральные стандарты начального общего образования требуют от учителей создания условий для эффективной реализации и развития учащимися программ начального общего образования. Формирование грамматических понятий рассматривается не только как одна из проблем начальной школы русского языка или как крупная проблема науки о языковом грамматическом строе, но и представляет собой важную часть общей теории языка. По мнению известного ученого И. А. Матвеевой, концепт представляет собой обобщение уже обобщенного значения слов и предложений [7].

Определение понятий в науке также считается необходимым этапом познавательного процесса. Если определяющая характеристика не найдена, знания становятся фрагментарными и неоднозначными. Определения раскрывают содержание понятий, объединяют знания вокруг существенного признака, упорядочивают их, приводят в систему. Ценность логических определений, таким образом, состоит в том, что они могут объединять большие объемы информации о том или ином явлении в единую формулу, приводя в систему знания младших школьников об этих явлениях. Умение самостоятельно выделить формулировку определения после первоначальной аналитической работы свидетельствует о том, что учащийся понял определение [8].

В русском языке содержание учебной программы, сформированное из первичных грамматических понятий, представляет собой логически выстроенную систему. Систематическое сочетание теоретических и практических знаний и умений требуется при изучении этого раздела и даже на протяжении всего изучения русского предмета.

Как известно, понятие – это особая форма мышления, отражающая существенные признаки и отношения предметов и явлений в окружающей действительности. Грамматические понятия, как и любые другие понятия, характеризуются обобщенными отражениями основных характеристик предметов и явлений.

Особенностью грамматического концепта является своеобразие языкового явления, то есть содержательная сторона концепта. Языковые явления и языковые категории обладают более высокой степенью абстракции, чем явления биологические и физические, и обычно используются в качестве исходных материалов, когда характеристики конкретных явлений и предметов могут быть систематизированы и обобщены.

Грамматические понятия являются прежде всего результатом абстрагирования и обобщения основных признаков, присущих словам, словосочетаниям и предложениям [11].

В русской методике формирование грамматических понятий делится на следующие этапы: создание мотивации образования грамматических понятий, анализ языкового материала для определения основных признаков понятия, обобщение знаний о сущностных признаках понятия, научное представление изучаемого понятия знания, конкретизация изучаемого понятия на новом языковом материале.

В процессе обучения русскому языку учащиеся знакомятся с языковыми понятиями в различных формах абстрактного мышления. При хорошо развитом наглядно-образном мышлении учащиеся начальных классов сталкиваются с определенными трудностями в схватывании языковых понятий, и, по мнению методистов и педагогов-практиков, этих трудностей можно избежать путем моделирования языковых явлений. Однако следует отметить, что следует ознакомиться с разными типами моделей и продемонстрировать модели, используемые для реализации моделирования, прежде чем ставить их на работу в такой учебной деятельности.

Усвоение комплекса грамматических и словообразовательных теоретических знаний способствует осознанному владению языком. На всех стадиях обучения русскому языку формируются и совершенствуются такие морфологические понятия, как «существительное», «прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксические понятия: «предложение», «субъект», «предикат», «фраза»; словообразование: «корень», «префикс», «аффикс», «окончание», «родственные слова» и т.д.[1].

Речь выполняет основную коммуникативную функцию. Через слово у ребенка формируется восприятие окружающего его мира. По мнению В.А. Шуритенковой, «слово в восприятии ребенка представляет собой нерасчлененную смысловую единицу и выражает реальные, лексические значения. Слово же, как объект грамматического изучения представляет собой комплекс отдельных морфологических элементов языка, выражающих лексико-морфологические значения» [17]. Это вызвано приобретением морфемами грамматического значения в составе слова. Фонема или звук приобретают грамматическое значение при выполнении в языке определенной функции, при наличии определенного языкового значения. «Грамматически осмыслить — значит увидеть за внешней формой явления ее языковую роль; таким образом грамматические абстракции и обобщения переносятся из плана наглядности в план понятий, что предполагает оперирование отвлеченными языковыми значениями» [3]. К примеру, есть лексемы с различными предметные значения, при этом родственно грамматическое, также есть слова с тождественными предметными значениями, но при этом – с различным грамматическим. Так, оформление грамматических понятий требует особых форм анализа и синтеза.

Как известно для любого понятия предполагается длительный путь формирования, в процессе которого, по мнению М.Р. Львова «выделяется несколько этапов:

— эмпирический — наблюдение, анализ языковых явлений, выделение признаков изучаемого объекта, выделение одних и тех же признаков в разных вариантах, ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают исследуемый предмет от других предметов». К примеру, после обучения в 1 классе при анализе лексем обучающиеся группируют их в соответствии со значением. Одна группа – наименование признаков, в последующем определяя схожее значение, признак, смысловое значение в определенном контексте. Происходит привыкание «к связям между формой слова и его значением, на основе языкового чутья, на основе имитации речи взрослых, на основе аналогий формы и значения и их неосознанных обобщений в речевой практике пользуются этими словами безошибочно. Постепенно происходит осознание языковых закономерностей, которые ранее реализовывались в речевой практике ребенка практически, неосознанно» [6];

— «теоретический этап предполагает введение термина и определение понятия. Определение понятия может быть описательным (Текст — это два или несколько предложений, связанных между собой по смыслу), функциональным (Имена прилагательные обозначают признаки предметов)», структурно-логическим (Имя прилагательное — это часть речи, которая обозначает признак предмета. Имена прилагательные отвечают на вопросы: какой? какая? какое? какие?; изменяются по числам, а в единственном числе — по родам)» [6].

«Углубление понятия — обогащение его новыми признаками (дети узнают о способности имени прилагательного выполнять в предложении роль второстепенного члена), применение понятия в практических действиях (использование в речи форм имен прилагательных, синонимия и антонимия прилагательных, их словообразование)».